Шопина Жанна Петровна     

 

 

Психологические закономерности формирования

и актуализации зоны ближайшего развития

 


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 

Актуальность исследования. В последние десятилетия в отечественном образовании произошли значительные перемены: от единой унифицированной программы обучения к возникновению самых разнообразных образовательных программ, от ценности знаний, умений и навыков к приоритету психического и личностного развития, от показателей среднего ученика к учету индивидуальных особенностей каждого учащегося.

Однако, как показывает анализ психолого-педагогической литературы, многие выдвинутые реформаторами образования идеи так и остались, скорее, лозунгами, нежели стали реальными механизмами качественных изменений в учебном процессе. С одной стороны, это связано с неготовностью массовой практики к переосмыслению прошлого опыта и самоизменению, а с другой, с явно недостаточной психологической проработкой тех закономерностей, которые лежат в основе построения нового образования.

Сказанное можно проиллюстрировать на примере ставших в последние годы одними из наиболее популярных программ развивающего обучения (А.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Несмотря на принципиальные внутренние отличия, эти программы построены на общем для них принципе, выдвинутом Л.С. Выготским и касающемся соотношения обучения и развития - только то обучение хорошо, которое ведет за собой развитие.

Авторы программ развивающего обучения подчеркивают, что образование должно быть ориентировано на зону ближайшего развития учащихся. Однако уже этим утверждением они вступают в некоторое противоречие с положениями Л.С. Выготского, использовавшего данное понятие в качестве индивидуального показателя психического развития ребенка. Помимо этого есть и другие теоретические и практические трудности, мешающие широкому внедрению инновационных программ в образовательную практику. Возможно, поэтому в последние годы наметилась тенденция отхода от повсеместного увлечения идеями развивающего обучения к более проработанному и понятному традиционному типу обучения.

При всей значимости и полезности образовательных программ, ориентированных на развитие психики и личности ребенка, необходимо отметить, что само понятие зоны ближайшего развития, во многом, так и осталось, скорее, некоторым научным образом и метафорой, нежели реальным механизмом построения обучения.

Понятие зоны ближайшего развития является одним из фундаментальных в культурно-исторической концепции. Демонстрируя свое понимание взаимосвязи обучения и развития, Л.С. Выготский вводит его, в значительной степени, в противовес зоне актуального развития. По мнению ученого то, что ребенок не может сделать сам, но делает с помощью извне, как раз и является зоной его ближайшего развития. При этом Л.С. Выготский настоятельно подчеркивает: то, что ребенок делает сегодня с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Таким образом, в понятии о зоне ближайшего развития автор культурно-исторической концепции представил свое понимание механизмов психического развития в онтогенезе.

Понятие зоны ближайшего развития, с одной стороны, всегда привлекало к себе внимание разных исследователей, а с другой стороны, многие важные проблемы, касающиеся этого понятия, до сих пор ждут своего решения. В их числе, в первую очередь, необходимо отметить проблему структуры и психологического содержания зоны ближайшего развития, ее трансформации в область актуального развития, расширения ее границ. Следует отметить, что, при изучении зоны ближайшего развития, как правило, это понятие используется либо в качестве средства для диагностики или формирования, либо является самостоятельным предметом исследования. При этом в каждом случае другая сторона зоны ближайшего развития остается вне поля внимания исследователей.

Таким образом, как изучение самой зоны ближайшего развития, так и построение на ее основе развивающего обучения требуют проведения специального исследования, которое позволит понять психологическое содержание зоны ближайшего развития и определить пути ее целенаправленного развития и актуализации.

Представляется целесообразным подход к определению психологического содержания зоны ближайшего развития в контексте целостной концепции Л.С. Выготского. Говоря об источниках психического и личностного развития в онтогенезе, Л.С. Выготский указывает на общение ребенка с окружающими.

Исследование особенностей и генезиса общения (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Л.А. Петровская, Т.В. Антонова, Е.Е. Кравцова и др.) позволило выявить психологические закономерности его развития. Так, во-первых, обнаружилось, что общение неоднородно и выступает в разных видах и формах. Во-вторых, удалось установить, что ребенок в определенной логике и последовательности овладевает разными позициями в общении. В третьих, в современной психологии накоплены данные, согласно которым основные виды деятельности детей вначале выступают как деятельности коллективные, то есть щк деятельности, в основе которых лежит общение ребенка с окружающими. „

Цель исследования: выявить психологические закономерности развития и актуализации зоны ближайшего развития.

В исследованиях зоны ближайшего развития отчетливо прослеживается традиция изучения ее в контексте взаимодействия взрослого и ребенка. В то же время есть основания полагать, что способность субъекта выполнить недоступную ему деятельность с помощью извне связана с тем, как и насколько он владеет ее предметным содержанием.

Гипотеза исследования:

Зона ближайшего развития задается, с одной стороны, уровнем владения субъектом предметным содержанием деятельности, а с другой, особенностями его общения с окружающими. Психологическая структура зоны ближайшего развития может быть представлена как последовательно сменяющие друг друга позиции в общении, с помощью которых ребенок может получить помощь от взрослого для реализации той деятельности, которую он не может выполнить самостоятельно.

Задачи исследования:

1. Выявить показатели размера зоны ближайшего развития;

2. Определить условия и закономерности трансформации зоны ближайшего развития в зону актуального развития;

3. Определить условия и закономерности изменения (расширения) зоны ближайшего развития.

Для проверки гипотезы и реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования с целью обеспечения теоретической базы; психолого-педагогический обучающий эксперимент, включающий констатирующую, формирующую и контрольную части; целенаправленное наблюдение за детьми в игровой и учебной деятельности; беседы с педагогами.

Методологической основой исследования являются культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, периодизации психического развития Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина, концепция личностно-ориентированного обучения Г.Г.Кравцова.

Предмет исследования: зона ближайшего развития ребенка.

Объект исследования: учащиеся 1-3 и 9-10 классов средней школы.

Новизна исследования: в работе впервые представлена структура зоны ближайшего развития в контексте онтогенетических закономерностей развития общения ребенка. В диссертации впервые осуществлена попытка целенаправленного расширения границ зоны ближайшего развития.

Теоретическая значимость работы: в исследовании раскрыты закономерности трансформации зоны ближайшего развития в актуальное развитие ребенка; экспериментально доказано, что дети с трудностями в обучении имеют меньшую (по сравнению со своими сверстниками) зону ближайшего развития; выявлены условия целенаправленного расширения зоны ближайшего развития, определен экспериментальный критерий отличия обучения от развития.

Практическое значение работы: полученные в исследовании результаты и материалы могут быть использованы как для диагностики, так и для целенаправленного развития или, в случае необходимости, коррекции психического и личностного развития детей разного возраста.

Достоверность результатов, полученных в исследовании, обеспечивается применением методов, адекватных целям исследования, проведением содержательного анализа и статистической обработки полученных результатов, использованием разнообразных методик в экспериментальной работе с детьми разных психологических возрастов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Величина зоны ближайшего развития может быть установлена посредством сменяющих друг друга позиций в общении взрослого (сверстника), предлагающего ребенку помощь в выполнении какой - либо деятельности.

2. Дети с трудностями в обучении имеют меньшую, чем у их благополучных сверстников, зону ближайшего развития.

3. Трансформация зоны ближайшего развития в область актуального развития связана с условиями, позволяющими ребенку последовательно и в определенной логике менять позиции в общении с окружающими.

4. Целенаправленное расширение зоны ближайшего развития возможно посредством «парной педагогики», где один из обучающих взрослых позиционно противостоит ребенку, а другой находится «рядом с ним».

Апробация материалов исследования проводилась на заседаниях Научно-внедренческой лаборатории психопедагогики образования Администрации Московской области; на региональных и международных конференциях: Международной психологической конференции «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации» (Москва, 1999 год), Международной научной конференции «Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология» (Гомель, 2001 год); на международных (первых и вторых) чтениях, посвященных памяти Л.С. Выготского (Москва, 2000, 2001 г.г.). Основные положения и результаты исследования использовались в работе с воспитателями, педагогами, родителями детских центров г. Москвы и Московской области, г. Владимира, г. Балашихи. Материалы исследования использовались при создании курсов «Экспериментальный психологический театр» и «Психология режиссуры» для студентов Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ, а также внедрены в работу психологов и педагогов, работающих по образовательным программам «Золотой ключик» и «Мастер».

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения и библиографии, состоящей из 178 названий, из них 12 на английском языке.

 

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

 

Во введении обоснованы выбор темы исследования, ее актуальность; определены предмет, объект, цель, задачи исследования; сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту, раскрыта новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

 

Первая глава «Методологические подходы к исследованию зоны ближайшего развития» посвящена рассмотрению теоретических и практических проблем зоны ближайшего развития.

Анализ работ, связанных с зоной ближайшего развития (ЗБР), показал, что можно условно выделить три исследовательских направления:

К первому могут быть отнесены исследования, в которых ЗБР используется в качестве диагностического принципа. Примером такого типа работ может служить исследование А.З. Зака (1984), в котором изучалось становление рефлексии в младшем школьном возрасте. Определив уровни развития рефлексии, автор предлагает рассматривать каждый последующий уровень как зону ближайшего развития по отношению к предыдущему уровню развития этого возрастного новообразования младшего школьного возраста.

Данное исследование позволило установить, что величина ЗБР динамична и может быть зафиксирована при помощи установления разных видов сотрудничества взрослого и ребенка. При этом, сотрудничество в контексте данной работы понимается автором как помощь взрослого ребенку, причем уровень ЗБР фиксировался с помощью разных видов подсказки.

Аналогичным образом психологическое содержание зоны ближайшего развития понимает Г.А. Варданян (1981), использующий в своей работе метод поэтапного формирования умственных действий и понятий. Автор экспериментальным путем выявил, что для каждого ребенка характерны индивидуальные характеристики ЗБР.

Следует отметить, что ЗБР в качестве диагностического принципа использовалось не только для определения уровня развития интеллекта, но и при изучении других психических функций (Н.И. Гуткина (1988), И.А Корепанова (1999) и др.).

Исследования, отнесенные нами к этому направлению, очень важны, так как они позволили перейти к новому типу диагностики уровней психического и личностного развития ребенка; однако вопросы о размерах и границах ЗБР в рамках данного подхода решить не удалось. Помимо этого, результаты, полученные в работах этого направления с помощью использования ЗБР, остаются практически невостребованными, так как в них не выявлен механизм реализации ЗБР и ее трансформации в актуальное развитие ребенка. Частично ответы на эти вопросы можно найти в исследованиях, отнесенных нами ко второму направлению.

Второе направление связано с изучением проблемы обучения и развития в онтогенезе. Следует отметить, что данное направление не однородно. Оно включает в себя, как минимум, две составляющие его части или исследовательские линии. Первая связана с изучением характера и видов помощи ребенку (вспомогательные задачи, подсказки, избирательные позиции в общении), а вторая направлена на построение специальных развивающих программ, учитывающих фактор ЗБР.

Метод «вспомогательных задач» или «подсказок» был разработан и описан С.Л. Рубинштейном, применявшим его для исследования общих закономерностей развития мышления. Им было установлено, что использование различных видов помощи зависит не столько от времени и особенностей ее подачи, сколько от внутренней готовности ребенка к ее усвоению. В рамках этого подхода появилось множество новых принципов, позволяющих на практике реализовать ЗБР. Однако постановка в центр круга проблем, связанных с изучением зоны ближайшего развития, содержания подсказок взрослого в значительной мере привела к тому, что сфера общения и взаимодействия ребенка и взрослого оказалось вне поля внимания исследователей.

Следует отметить, что дозированная помощь взрослого (подсказка) является ядром обучающего эксперимента (основного метода изучения ЗБР), так как представляет собой различную степень развернутости способов выполнения требуемого действия. По нашему мнению, в этом методе осуществляется предметно отнесенное, содержательное взаимодействие ребенка и взрослого, являющееся основой развивающего обучения. Рассмотрение проблемы обучения и развития сквозь призму понятия ЗБР позволяет представить процесс обучения, как переход зоны ближайшего развития (ЗБР) в зону актуального развитая (ЗАР).

Во второй исследовательской линии  ЗБР используется в качестве механизма трансформации еще не сложившихся, развивающихся функций в актуальное психическое развитие ребенка. Примером работ этого направления могут быть исследования Д.Б. Эльконина, который при построении развивающих программ для детей младшего школьного возраста ориентировался на возникновение у детей этого возраста теоретического типа мышления, характеризующего, по его мнению, существенные психологические особенности данного периода развития. Построение обучения с упором на развитие теоретического мышления, которое у младших школьников находится в стадии становления, согласно Д.Б. Эльконину, как раз и будет осуществлением такого обучения, которое ориентированно на зону ближайшего развития и является подлинно развивающим обучением.

Анализ работ данного подхода показывает, что зона ближайшего развития в этих исследованиях используется как ориентир и основание для построения программ развивающего обучения. Однако в обеих исследовательских линиях второго направления вопрос об индивидуальных границах зоны ближайшего развития, а также возможности изменения этих границ в сторону расширения, остается открытым.

Исследования, отнесенные нами к третьему направлению, связаны с изучением психологического содержания и структуры зоны ближайшего развития. Примером таких работ может служить исследование Н.Л. Белопольской (1997). Она высказала предположение о том, что зона ближайшего развития ребенка включает две размерности: когнитивную и эмоционально - смысловую. Результатом проведенного ею экспериментального исследования стал вывод о том, что уровень понимания ребенком смысла задания и условия, необходимые для его понимания, отражают как актуальное состояние психического развития ребенка, так и зону ближайшего развития в когнитивном и эмоциональном аспектах.

Исследование К.Н. Поливановой (1994) было посвящено изучению проблем периодизации детского развития и психологическим характеристикам возрастных кризисов развития в контексте зоны ближайшего развития. Полученные ею данные позволяет говорить о тесной связи ЗБР с закономерностями развития в онтогенезе.

В работах, отнесенных нами к этому направлению, показана непосредственная связь зоны ближайшего развития с эмоциональной стороной деятельности и формами сотрудничества ребенка со взрослым. При этом характеристики общения и сотрудничества ребенка со взрослым и сверстниками, по мнению исследователей (К.Н. Поливанова, Е.Е. Кравцова, Т.В. Пуртова и др.), тесно связаны с ведущими деятельностями основных периодов психического развития.

Итак, анализ работ, посвященных изучению зоны ближайшего развития и непосредственно связанных с этим понятием проблем, показал, что в большинстве исследований это понятие используется в качестве некоторого средства без выяснения его собственной внутренней структуры и психологического содержания. В то же время, есть сравнительно небольшое количество работ, предметом которых является сама зона ближайшего развития. И в тех, и в других исследованиях получены данные, которые позволяют приблизиться к пониманию сути зоны ближайшего развития. Это, в первую очередь, данные о том, что ЗБР имеет индивидуальный характер и, одновременно, подчиняется общим закономерностям психического и личностного развития в онтогенезе. Другой вывод касается того, что индивидуальная зона ближайшего развития имеет определенные границы, которые при определенных условиях могут быть изменены. В то же время, как это отмечается почти всеми исследователями, и сама величина зоны ближайшего развития, и особенности ее трансформации в область актуального развития непосредственно связаны с общением и взаимодействием ребенка с окружающими.

Вместе с тем, остаются невыясненными психологические причины, приводящие к существенным различиям по величине зон ближайшего развития детей, не определены конкретные показатели уровней ЗБР, не выявлена связь ЗБР с предметным содержанием деятельности, не определены психолого-педагогические условия для организации фронтального и индивидуального обучения детей с разными зонами ближайшего развития. Помимо этого остается нерешенной общая проблема критериев и параметров зоны ближайшего развития.

Тесная связь зоны ближайшего развития с общением ребенка с окружающими и закономерностями психического и личностного развития в онтогенезе дает возможность предположить, что именно уровни развития общения могут быть теми критериями, которые позволят выделить уровни ЗБР. Исследование генезиса общения в детском возрасте показало, что ребенок последовательно овладевает следующим позициями в ситуации общения со взрослым: «пра-мы», «над», «под», «на равных», «независимая». Рассмотрение и анализ этих позиций в контексте ЗБР позволяет утверждать, что они могут определять некоторую дозировку помощи, которую ребенок получает извне. Так, к примеру, общение с ребенком, построенное на независимой позиции взрослого, представляет собой минимальную помощь, а взаимодействие с ребенком в позиции «пра-мы» является для него максимальной помощью.

Таким образом, мы гипотетически выстроили следующую схему последовательной помощи ребенку со стороны взрослого, начиная с минимальной и заканчивая наибольшей: «независимая» позиция, позиция «на равных», позиция «над», позиция «под», позиция «пра-мы». Данная последовательность, по нашему мнению, характеризует ту меру помощи, которая необходима ребенку для того, чтобы выполнить деятельность, которую самостоятельно он сделать не может. Если ребенок может принять подсказку уже на «независимой» позиции, то помощь ему требуется минимальная, если на позиции «пра-мы», то он нуждается в максимальной помощи. Если он не может решить поставленную перед ним задачу и в позиции «пра-мы», то необходимая для этого способность пока находится вне зоны его ближайшего развития.

Итак, представленная схема может быть рассмотрена как структура зоны ближайшего развития, а особенности позиции взрослого, с помощью которой ребенок справляется с заданием будет показателем ее размера.

 

Во второй главе «Экспериментальное изучение ЗБР детей старшего подросткового возраста» представлены ход и результаты исследования зоны ближайшего развития у разных категорий подростков, а также некоторые психологические особенности развития у них когнитивной сферы.

Первым шагом, предварявшим экспериментальное изучение ЗБР, было задание учителям, работающим в 9-10 классах школы «Сотрудничества» г. Москвы, которых просили классифицировать учащихся по степени и качеству имеющихся у них трудностей в обучении и поведении (применялась методика типа «Семантический дифференциал» со шкалами от — 3 до + 3). На основании анализов ответов учителей были выделены три группы подростков:

1 группа. Наименее трудные дети. Средний балл + 2,3.

2 группа. Дети, имеющие среднее количество баллов по шкале «трудности». Средний балл + 0,2.

3 группа. Дети, характеризуемые как «трудные». Средний балл -1,9. Дети второй и третьей групп имели, по мнению учителей, определенные трудности либо в обучении, либо в поведении, либо и в той, и в другой областях.

Вторым шагом в нашем исследовании было изучение особенностей ЗБР у выделенных групп подростков. В качестве материала для исследования ЗБР, в силу ряда соображений и на основании данных поисковых экспериментов, было выбраны логические задачи, ранжированные по их трудности. Предлагавшиеся задачи были пяти уровней сложности. Задачи предлагались подросткам в определенной последовательности, начиная с первого уровня сложности и заканчивая пятым уровнем сложности. Предполагалось, что если ребенок справлялся с задачей самостоятельно, то она находилась в области его актуального развития. Если же ребенок не справлялся с задачей самостоятельно, то ему оказывалась помощь, причем взрослый по-разному помогал ребенку.

Констатирующий эксперимент диагностического типа начинался с того, что взрослый, находясь в «независимой» позиции, подчеркнуто демонстративно и с привлечением внимания ребенка приступал к решению предложенной задачи. Если ребенок адекватно воспринимал подсказку и мог, после этого, решить и эту, и аналогичную по трудности задачу (но уже самостоятельно), мы считали, что его способность к решению данной задачи находится в зоне его ближайшего развития и, более того, эта способность лежит на границе с областью актуального развития ребенка. В данном случае по параметру общения это был высший пятый уровень ЗБР.

Если ребенок не справлялся с предложенной задачей, то взрослый менял свою позицию в общении на следующую по доступности. Теперь взрослый более активно вмешивался в деятельность подростка, например, полностью выполнял какую-то часть задания, а затем предоставлял ребенку возможность «на равных» продолжить совместно решать задачу. Если после этого ребенок решал предложенную задачу и самостоятельно справлялся с аналогичными задачами, мы считали, что у него четвертый уровень ЗБР.

Если ребенок не решал задачу или не переносил совместно найденное решение на аналогичную по трудности задачу, то взрослый переходил к специальным объяснениям. В этой ситуации взрослый действовал, как типичный школьный учитель. Он занимал по отношению к ребенку позицию «над» и подробно объяснял способ решения предложенной задачи. При успешном решении ребенком подобных задач, мы определяли уровень его ЗБР как «третий».

Если объяснения взрослого не приводили к положительному решению, то взрослый занимал позицию «под» и начинал задавать наводящие вопросы, которые якобы возникали у него, когда он пытался размышлять над поставленной задачей. При этом он «заходил в тупик» и вынужден был просить помощи у подростка, побуждая его, тем самым, к осмыслению содержания задачи и, в конечном итоге, подводя его к правильному решению. Если после этого ребенок решал задачу, а также самостоятельно справлялся с аналогичной ей по трудности, то мы определяли у него второй уровень ЗБР.

Если такая позиция взрослого не становилась реальной помощью подростку, то взрослый совместно с ним в позиции «пра-мы» решал предложенную задачу, а затем смотрел, может ли подросток самостоятельно решить аналогичную по трудности задачу. В случае успешного самостоятельного решения задачи мы определяли у ребенка первый уровень ЗБР.

Если задача вообще не решалась ребенком даже в ситуации совместного решения и помощи со стороны взрослого, то мы фиксировали, что данная способность находится вне ЗБР ребенка.

Наши данные вполне соотносятся с идеей Н.Н. Поддьякова о «смутных» и «неясных» знаниях. По мнению Н.Н. Поддьякова знания имеют своим источником неясные, неотчетливые представления, приобретающие общепринятый нормативный характер в процессе обучения. Описанное Н.Н. Поддьяковым соотношение «неясных» и реальных знаний, с нашей точки зрения, можно проинтерпретировать в контексте проблемы обучения и развития, что может помочь при определении структуры ЗБР.

Итак, последовательное использование разных позиций в общении позволило выделить пять уровней (размеров) ЗБР. Полученные, при этом, данные позволили предположить, что в ситуации эксперимента мы можем наблюдать два типа поведения подростков. Часть детей, решив задачу с помощью взрослого, может решать аналогичные задачи самостоятельно, однако не справляется с задачами более сложного уровня. У этих детей, по нашему предположению, не происходят существенные изменения в развитии и в данной экспериментальной ситуации можно зафиксировать лишь результат обучения. Другие дети при поддержке взрослого приобретают способность решать самостоятельно нетолько аналогичные задачи, но и значительно более сложные, относящиеся к более высокому уровню по их трудности. В данном случае можно говорить не только о результатах обучения, но и об определенных сдвигах в развитии.

Для проверки данного предположения мы предлагали ребенку, не решавшему задачу самостоятельно, определенную помощь взрослого и фиксировали, какого уровня сложности задачи и с подсказкой какого типа он решает, определяя, тем самым, нижнюю границу ЗБР. Затем предлагались задачи следующих уровней сложности. Когда ребенок не мог решить задачу даже при максимальной помощи со стороны взрослого (позиция «пра-мы»), мы фиксировали верхнюю границу ЗБР, максимально удаленную от его актуального развития. Таким образом, нижняя граница ЗБР может быть определена как минимальный уровень сложности задачи, которая может быть решена ребенком только при определенной помощи взрослого, а верхняя граница ЗБР представляет собой максимальный уровень сложности задания, решаемого ребенком при соответствующей помощи взрослого.

Определение верхней и нижней границ ЗБР позволило нам выделить два параметра, характеризующих ее особенности - внешний размер, определяемый разницей в уровнях сложности задач, которые ребенок решает самостоятельно, и задач максимального уровня сложности, решаемых с помощью взрослого (верхней границей ЗБР), а также внутренний размер, определяемый разницей между верхней и нижней границами ЗБР.

 

Схема 1.

 

 

 

 

1. Уровень актуального развития

2. Внешний размер ЗБР

3. Внутренний размер ЗБР

 

 

 

 

 

Для количественного определения внешнего и внутреннего размеров ЗБР мы воспользовались условно введенными баллами, которые присваивали ребенку за правильно решенную им задачу, причем количественно оценивался и уровень сложности задачи, и мера помощи со стороны взрослого. Так, самостоятельно решенная задача первого уровня сложности оценивалась в 6 баллов, тогда как за решение задачи этого же уровня сложности при позиции оказывающего помощь взрослого «пра-мы» ребенок получал только 1 балл. Максимальней балл равнялся 30-ти и присваивался за самостоятельное решение задач пятого уровня сложности. Количество баллов, получаемых детьми, определялось по следующей схеме:

 

Таблица 1.

 

Уровень

помощи

 

Сложность

задач

Самостоятельно

Независимая

На равных

Над

Под

Пра-мы

1

6

5

4

3

2

1

2

12

11

10

9

8

7

3

18

17

16

15

14

13

4

24

23

22

21

20

19

5

30

29

28

27

26

25

 

Таким образом, для каждого ребенка количественно определялся: - уровень актуального развития (задачи максимального уровня сложности, которые ребенок решал самостоятельно);

- внешний размер ЗБР (разница в уровнях задач, которые ребенок решал самостоятельно и задач максимального уровня сложности, решаемых с помощью взрослого)

- внутренний размер ЗБР (разница между верхней и нижней границами ЗБР).

Изучение особенностей и характеристик ЗБР у различных, предварительно выделенных нами, категорий подростков показало, что дети с трудностями, как в поведении, так и в обучении качественно не отличаются от своих благополучных сверстников по уровню актуального развития, но имеют устойчиво маленький внешний размер ЗБР «благополучных» детей внешний размер колеблется от 10 до 29. а у детей с трудностями - от 1 до 16). При этом дети с Трудностями в одной из сфер (поведении или обучении) имеют довольно большой внешний размер ЗБР (от 8 до 21).

Полученные результаты позволяют сделать несколько выводов и предположений. Так, на наш взгляд, нуждаются в уточнении данные, касающиеся общей характеристики детей с трудностями в обучении и поведении. Взрослые что относят к трудным детям тех, с которыми трудно им - взрослым, нередко не замечая действительных проблем ребенка. Этим можно объяснить тот факт, что благополучные, по мнению педагогов, дети обнаружили самые разные внешние размеры ЗБР. Другой вывод, который следует из полученных нами данных, касается тех сфер, где у детей обнаруживаются проблемы и трудности. Так, дети с проблемами в поведении или в обучении показали сравнительно большой размер ЗБР. Это может быть объяснено тем, что они компенсируют имеющиеся у них проблемы в другой сфере (например, отчетливо выделились группы, по терминологии учителей, «очень старательных и прилежных» учащихся, которым «трудновато» с учением, а также «способных» подростков с «невозможным» поведением).

Анализ особенностей выполнения заданий подростками позволил выделить некоторую типологию ЗБР. В первую группу мы отнесли подростков с самым маленьким внешним размером ЗБР (1). Их отличает то, что они имеют проблемы и в поведении, и в обучении. Многие из них вначале вообще отказывались решать предложенные им задачи, мотивируя это тем, что у них все равно ничего не получится. Значительная часть этих подростков ссылалась на то, что они в школе это не проходили, что они не знают, как решать такие задачи, что они уже определились со своим будущим и решать такие задачи им ни к чему. Во вторую группу вошли учащиеся, которые, когда не могли выполнить задание самостоятельно, использовали лишь один вид помощи (предпочитали определенную позицию взрослого). В этой группе отчетливо выделились две подгруппы, в которых одни дети решали задания только тогда, когда взрослый становился в позицию «над», а другие предпочитали позицию «на равных» или «независимую». Подростки этой группы, как правило, имели трудности и проблемы только в одной из выделенных сфер. Другой особенностью учащихся этой группы было то, что мнение разных учителей о них значительно разнилось. Вероятно, это было связано с тем, что с одними учителями у них сложились конструктивные отношения, а с другими нет. Наконец, у значительной части этой группы подростков были проблемы в самостоятельном выполнении заданий. В третью группу были отнесены учащиеся, которые обнаружили довольно высокий уровень актуального развития (12 - 18), но нуждались в значительной помощи взрослого для решения задач самого первого (после уровня актуального развития) уровня сложности. Эта особенность проявлялась в течение всего эксперимента. К примеру, подросток решал самостоятельно задачу второго уровня, а для решения задач уже третьего уровня ему требовалась максимальная помощь взрослого из позиции «пра-мы». Затем он самостоятельно решал задачу четвертого уровня, но для решения задач пятого уровня ему требовалась значительная помощь взрослого, находящегося в позиции «под». Эти подростки, как правило, отличались личностной самостоятельностью и независимостью, а их основные проблемы были связаны с поведением. В четвертую группу вошли учащиеся, у которых в эксперименте равномерно возрастали и уровень сложности решаемых ими задач, и уровень (мера помощи) подсказки взрослого. Как правило, дети, вошедшие в эту группу, были наиболее беспроблемными и благополучными и в обучении, и в поведении.

Таким образом, проведенное исследование позволяет утверждать, что дети с трудностями и проблемами имеют иные характеристики ЗБР, нежели их благополучные сверстники. В то же время, полученные данные свидетельствуют о том, что размеры ЗБР мало связаны с уровнем актуального развития. Анализ особенностей подростков и использования ими помощи взрослого показывает, что для одних детей помощь взрослого это источник их дальнейшего развития, а для других - средство решения задач определенного типа. Для понимания причин такого положения дел нужны были некоторые дополнительные данные об особенностях психического развития подростков, касающиеся, в первую очередь, познавательной сферы подростков (параграф 2.2). Мы обратились к изучению когнитивной сферы по нескольким причинам. Во-первых, это было нужно для получения дополнительных данных об общем уровне актуального разных категорий подростков; во-вторых, для того, чтобы убедиться, что полученные в первой части исследования данные характеризуют особенности именно ЗБР ребенка, а не только уровень развития его общения и сотрудничества; в - третьих, для того, чтобы получить данные о соотношении психологических и личностных особенностей у разных категорий подростков. Изучение когнитивной сферы подростков осуществлялось при помощи методик: «Числовые ряды», «Сложные аналогии», «Графический диктант», «Корректурная проба», а также с помощью классических методик, направленных на исследование разных видов памяти.

Анализ результатов, полученных с помощью применявшихся методик, позволил выделить четыре группы подростков. Подростки, отнесенные к первой и четвертой группам одинаково успешно (или неуспешно) справились с предложенными заданиями. Подростки второй и третьей групп показали по одним методикам сравнительно высокие результаты, а с заданиями других методик практически не справились. При этом подростки второй группы показали довольно высокие результаты в развитии механической памяти и внимания, но значительно более низкие данные, касающиеся опосредствованной памяти и по методикам «Сложные аналогии» и «Графический диктант». Подростки третьей группы имеют довольно низкие показатели по всем методикам. Но их отличие состоит в том, что они в отличие от подростков второй группы, наоборот, показывают значительно более высокие результаты в развитии высших; психических функций.

Для интерпретации и понимания полученных данных весьма важно различение процессов психического и личностного развития в онтогенезе. Одним из первых в отечественной психологии четкое различение этих процессов предложил А.В. Петровский (1984). На сегодняшний день существуют различные точки зрения по этому вопросу. Так Е.Е.Кравцова (2001) на основе анализа теоретических положений культурно-исторической концепции Л.С. Выготского разводит личностное и психическое развитие в онтогенезе, подчеркивая, что личностное развитие характеризуется способностью субъекта управлять и контролировать собственные психические функции. В русле такого подхода ЗБР может быть интерпретирована как связующий механизм и мостик между личностным развитием ребенка (то, что он может сделать самостоятельно) и психическим (то, что он делает с помощью другого).

Есть основания полагать, что выделенные нами группы подростков с разными характеристиками познавательного развития отличаются друг от друга именно по этим параметрам. Так, те подростки, которые одинаково хорошо или одинаково плохо справились со всеми предложенными методиками, имели в их индивидуальных характеристиках почти совпадающие уровни психического и личностного развития. Величина ЗБР у них была очень мала, хотя уровни актуального развития у подростков этих групп существенно различались. У подростков второй группы при довольно высоком актуальном развитии была сравнительно маленькая величина ЗБР. Так, например, у Ани Н. уровень актуального развития - 18, а величина ЗБР - И (максимальный показатель - 29). Другими словами, они самостоятельно, на личностном уровне могут выполнять предложенные задания, но испытывают трудности при принятии помощи взрослого. Подростки третьей группы имели довольно большой размер ЗБР по сравнению с уровнем их актуального развития. Так у Стаса Ш. Уровень актуального развития - 0, а величина ЗБР -21.

Сопоставление данных о развитии когнитивной сферы подростков с имеющимися у них трудностями и особенностями зоны ближайшего развития позволяет сделать несколько предположений. Во-первых, основные характеристики ЗБР связаны с предметным содержанием совместной деятельности и с особенностями общения и сотрудничества ребенка. Во-вторых, большинство детей с трудностями имеют меньшую величину внешнего и внутреннего размера ЗБР по сравнению с их благополучными сверстниками и, как правило, плохо управляют своими психическими, в частности, когнитивными процессами.

Полученные данные позволяют понять ряд важных психологических проблем и аспектов, связанных с ЗБР. Однако, вопрос о причинах, приводящих к появлению различных размеров и содержательных характеристик ЗБР, требует проведения специального исследования формирующего типа.

 

В третьей главе «Психологические механизмы изменения зоны ближайшего развития» описываются ход и результаты формирующего эксперимента с детьми младшего школьного возраста.

В параграфе 3.1. представлены результаты исследования ЗБР у детей младшего школьного возраста. На этом этапе работы экспериментальная процедура была аналогична той, которая проводилась с детьми подросткового возраста. Мы хотели убедиться, что ранее полученные данные характеризуют существенные закономерности ЗБР, а не специфические особенности детей подросткового возраста. С этой целью для экспериментальной работы была составлена группа из младших школьников (учащихся 1-3 классов), всего 50 человек. В исследовании принимали участие дети из ГОУ №1611 Северного округа г. Москвы, школы «Сотрудничества» Центрального округа г. Москвы и ДООУ №1215 Западного округа г. Москвы. Детям были предложены задачи пяти уровней сложности, аналогичные тем, что мы предлагали для решения подросткам. При этом часть заданий была разработана специально для детей этого возраста, а другая часть совпадала с задачами, использовавшимися при исследовании подростков. Для каждого ребенка был определен уровень актуального развития, внешний и внутренний размеры ЗБР. По этим данным мы отобрали 28 детей с маленькими размерами ЗБР (3 - 19). При этом у одних детей и внешний, и внутренний размеры ЗБР были маленькими, а у других только внутренний размер ЗБР был существенно меньше, чем у большинства их сверстников. Мы наблюдали за поведением и деятельностью этих детей, как на уроках, так и в свободной деятельности, беседовали с учителями и родителями. Эти данные послужили основой для составления психолого-педагогической характеристики на каждого из детей. Анализ поведения и деятельности детей позволил выделить три характерные группы:

К первой группе мы отнесли детей, привыкших видеть и адекватно воспринимать помощь взрослого только в том случае, если взрослый находится в позиции «над» по отношению к ним. Соответственно, эти дети обычно занимали в общении и сотрудничестве со взрослым позицию «под». Такая особенность этих детей сказалась как на внешнем, так и на внутреннем размерах ЗБР. Анализ особенностей детей этой группы показывает, что они часто привыкают занимать дополнительную позицию по отношению ко взрослому. Это, в свою очередь, нередко ведет к тому, что ребенок так и не становится полноценным субъектом собственной деятельности. Во вторую группу мы отнесли детей, размеры ЗБР которых такие же маленькие, как и у детей первой группы, но по другой причине. Причина, чаще всего, состояла в том, что дети просто не имели достаточного опыта совместной деятельности со взрослым, но были вполне успешны в своей индивидуальной деятельности. Результатом этого стало то, что такие дети успешно обучаются преимущественно косвенным путем, воспринимая помощь лишь при условии «независимой» позиции взрослого. Внутренний размер ЗБР у детей третьей группы был минимальным, то есть нижняя и верхняя границы ЗБР у них почти совпадают. Согласно нашим данным это есть следствие неумения отождествляться с партнером по общению и совместной деятельности и особой невосприимчивости к помощи взрослого. Такие дети с трудом принимают помощь со стороны взрослого, а значит не в состоянии решить вместе с ним более сложную задачу. При этом в общении со сверстниками они, как правило, так же испытывают значительное трудности и проблемы.

Таким образом, в констатирующей части эксперимента с детьми младшего школьного возраста была выявлена группа школьников с маленькими величинами ЗБР (3 - 19>. причем причинами этого были различные факторы и обстоятельства. Основная задача формирующего эксперимента состояла в изменении границ ЗБР в направлении их расширения. Вслед за Е.Е. Кравцовой (2001) мы полагали, что существует некоторая зона «потенциального развития» ребенка. Именно зона потенциального развития создает и определяет возможность расширения границ ЗБР. Это предположение основывается на том, что если ребенок может сделать что-то с помощью взрослого, то у него уже имеются соответствующие психические функции и процессы, необходимые для принятия помощи и совместного решения задач. Они обеспечивают усвоение ребенком предметного содержания, входящего в ЗБР. Взрослый с помощью разных видов помощи только помогает ребенку реализовать его собственный потенциал. Однако нередко находящиеся в зоне потенциального развития функции и процессы не реализуются ребенком даже при максимальной помощи взрослого. Поэтому изменение границ ЗБР непосредственно связано с трансформацией зоны потенциального развития в зону ближайшего развития.

 

Схема 2.

 

 

 

1. Уровень актуального развития

2. ЗБР

3. Изменение границ ЗБР

4. Зона потенциального развития

5. Трансформация зоны потенциального развития

 

 

 

 

По нашему предположению, психологические механизмы и условия расширения ЗБР непосредственно связаны с особенностями общения и с соответствующими позициями в ситуации совместного действия ребенка и оказывающего ему помощь взрослого. Углубленный анализ позиций в общении показывает, что они внутренне разнонаправлены. Так, например, позиции «пра-мы» и «на равных» могут быть осмыслены как позиции доминирующей совместности и взаимоотождествления взрослого и ребенка. Соответственно, позиции «над», «под» и «независимая» предполагают более выраженную отделенность и противопоставленность взрослого и ребенка. Мы предположили, что для изменения границ ЗБР необходимы условия, при которых ребенок будет одновременно получать разнокачественную помощь, совмещающую идентификацию и отделенность ребенка от взрослого. Проверке этой гипотезы была посвящена формирующая часть исследования, изложенная в параграфе 3.2.

В формирующем (корректирующем) эксперименте приняли участие 28 ранее отобранных детей с маленькими размерами ЗБР. В качестве предметного содержания было использовано одно из учебных заданий, применявшихся в психологической работе с детьми младшего школьного возраста Е.Л. Бережковской и Е.Е. Кравцовой. Детям предъявлялось стихотворение С.Я. Маршака, Они должны были его прочесть, а затем придумать и решить задачу, связанную с его содержанием. При этом в самом стихотворном тексте не были представлены ни отношения между героями, ни вопросы и проблемы, свойственные типичным учебным задачам.

Все принимавшие участие в данном эксперименте дети не справились с предложенным заданием. По их поведению и результатам мы выделили три группы детей. Дети первой группы отказались выполнять задание, мотивируя свой отказ тем, что их этому не учили. Дети второй группы не смогли придумать задание, но выполнили некоторые арифметические действия с числами, упомянутыми в стихотворении. Дети третьей группы придумывали задачи, однако, их содержание никак не совпадало с содержанием стихотворения.

Задачей формирующего эксперимента было обучение детей умению составлять задачи учебного типа. Исходным предметным содержанием для этого служили короткие стихотворения или рассказы, иногда содержащие некоторые арифметические данные, а иногда просто повествовательного характера. При этом мы использовали принципы и возможности «парной педагогики», когда двое обучающих взрослых в совместной деятельности с ребенком реализуют различные сопряженные между собой позиции в общении. Для реализации замысла формирующего эксперимента мы ставили ребенка в пространство общения между взрослыми, которые в определенной логике и последовательности занимали следующие позиции:

1. На равных - независимая;                                                4. Пра-мы - над

2. Пра-мы - независимая;                                         5. На равных - под

3. На равных - над;                                                    б. Пра-мы - под

Наименьшая помощь оказывалась взрослыми в том случае, когда один из них находился по отношению к ребенку в позиции «на равных», а другой в «независимой». Наибольшая помощь исходила от взрослых, которые по отношению к ребенку занимали, соответственно, позиции «пра-мы» и «под». Таким образом, мы использовали позиции взрослого типа «независимая», «над» и «под», чтобы оказывать ребенку помощь в усвоении способов действия и в движении к самостоятельности при выполнении предложенного задания, а позиции «на равных» и «пра-мы», чтобы помочь ребенку в построении содержательного общения.

В процессе экспериментального обучения были выделены группы детей, которым требовались разные условия и разные последовательности смены позиций взрослыми для изменения границ ЗБР.

 

Схема 3.

 

 

 

 

1 Уровень актуального развития ч

2. ЗБР

3. Изменение границ ЗБР

 

 

 

 

 

По окончании формирующего эксперимента детям опять предложили логические задачи и определили уровень их актуального развития и ЗБР. Были зафиксированы существенные изменения, как в уровне актуального развития, так и во внутренней и внешней величине ЗБР. Вместе с тем, мы вынуждены констатировать, что у части детей статистически значимых изменений в величине ЗБР не произошло. Можно сказать, что у этих детей организованное в нашем эксперименте обучение не привело к развитию. Это касается, в первую очередь, детей с минимальной величиной внутреннего размера ЗБР (от 0 до 6). Большинство из них принимало помощь от взрослого, но самостоятельно они выполняли лишь задания того уровня трудности, с которым раньше справлялись при соответствующей помощи взрослого.

Анализ полученных в экспериментальном обучении данных позволяет предположить, что внутренний размер ЗБР тесно связан с возможностью ее актуализации и реализации. Как оказалось, применявшаяся нами при изменении границ ЗБР стратегия обучения для этой цели не пригодна. Поэтому, последняя часть экспериментальной работы была связана с разработкой условий реализации ЗБР и ее трансформации в область актуального развития (параграф 3.3).

При разработке условий трансформации ЗБР в актуальное развитие мы опирались на положение Л.С. Выготского о том, что функции сначала складываются в коллективе в виде отношений детей, а лишь затем становятся психическими функциями самого ребенка. Установлено, что взаимоотношения детей связаны генетической зависимостью с отношением ребенка ко взрослому (М.Г.Копытина, Т.В.Пуртова и др.). Таким образом, проблема актуализации ЗБР тесно связана с системой отношений ребенка с окружающими - сверстниками и взрослыми. В исследованиях Е.Е.Кравцовой показано, что существуют закономерные этапы в развитии отношений и общения ребенка с окружающими. На основании установленных особенностей развития общения ребенка со взрослым и сверстниками, а также с учетом полученных экспериментальных данных была составлена следующая схема трансформации ЗБР в актуальное развитие. На первом этапе совместной деятельности ребенок строит свои отношения со взрослым как с носителем нормативов деятельности и образцом для подражания, На втором этапе ребенок взаимодействует со взрослым как с партнером по совместной деятельности. На третьем этапе ребенок строит отношения равноправных партнеров по совместной деятельности со сверстником. На четвертом этапе ребенок сам выступает носителем образцов и нормативов в коллективной деятельности с другими детьми.

В эксперименте приняли участие дети с минимальной величиной внутреннего размера ЗБР (от 0 до 6 ) - всего 11 человек.

На первом этапе эксперимента взрослый объяснял ребенку, как можно решить задачу. На втором этапе взрослый совместно с ребенком решал задачу. На третьем этапе взрослый предлагал двум детям решить предложенную задачу, а в случае неудачи направлял и организовывал их деятельность. На четвертом этапе ребенку предлагалось научить решать такие задачи другого взрослого. При этом взрослый играл роль «непонимающего» и пытался добиться от ребенка подробных указаний.

По окончании последнего этапа экспериментального обучения детям опять предложили диагностические задачи для выявления уровня актуального развития, а также внутреннего и внешнего размера ЗБР. Полученные данные позволяют утверждать, что у всех детей значимо улучшилось актуальное развитие, и существенно изменились в сторону увеличения размеры ЗБР. Помимо этого, и по нашим наблюдениям, и по характеристикам учителей и родителей дети стали лучше и легче учиться, перестали испытывать многие имевшиеся у них трудности и проблемы.

Следует отметить, что в данном исследовании не изучалось влияние предметного содержания предлагавшихся заданий на изменение границ ЗБР. В то же время, есть основания полагать, что применявшаяся в формирующем эксперименте стратегия обучения, кроме закономерных изменений в сфере общения, приводила также к более глубокому овладению детьми тем предметным содержанием, по отношению к которому в данном исследовании устанавливались границы ЗБР.

 

 

Исследование позволяет сделать следующие выводы:

 

1. Основные характеристики зоны ближайшего развития непосредственно связаны, с одной стороны, с предметным содержанием деятельности, а, с другой, с особенностями общения и сотрудничества ребенка, в первую очередь, со взрослым.

 

2. Позиции в общении, которые занимает взрослый, оказывающий помощь ребенку при выполнении задания, недоступного ему для самостоятельного решения, могут служить показателями внешней и внутренней величины зоны ближайшего развития.

 

3. Внешний размер ЗБР служит характеристикой психологических особенностей процесса развития ребенка, а ее внутренний размер может быть показателем того, является ли обучение развивающим.

 

4. Если ребенок не принимает помощь от взрослого, находящегося по отношению к нему в позиции «пра-мы», которая способствует оказанию максимальной меры помощи, то это содержание находится вне зоны ближайшего развития (возможно, в зоне «потенциального развития»).

 

5. Дети с трудностями в обучении и, особенно, с проблемами в обучении и поведении одновременно имеют меньшие, чем их сверстники внешний и внутренний размеры зоны ближайшего развития.

 

6. Трансформация зоны ближайшего развития в область актуального развития связана с условиями, позволяющими ребенку последовательно и в определенной логике менять позиции в общении с окружающими. Логика трансформации зоны ближайшего развития в актуальное развитие может быть представлена как движение в области сотрудничества со взрослым от позиции последнего «над», по отношению к ребенку, к позиции «на равных», затем к взаимодействию со сверстником от позиции «на равных», к позиции «над» по отношению к сверстнику.

 

7. Целенаправленное расширение зоны ближайшего развития возможно посредством «парной педагогики», где один из обучающих взрослых позиционно противостоит ребенку, а другой находится «вместе» и «рядом» с ним.

 

8. Условия расширения зоны ближайшего развития тесно связаны с индивидуальными особенностями ребенка, выражающимися, в частности, в определенном соотношении уровня актуального развития, а также внутренней и внешней величин зоны ближайшего развития.

 

9. Логика развивающего обучения, ( обучения, направленного на изменение границ ЗБР) может быть представлена схемой, которая реализуется в «парной педагогике» в следующем движении позиций: «на равных - независимая»; «Пра-мы - независимая»; «На равных - над»; «Пра-мы - над»; «На равных — под; «Пра-мы — под».

 

10. Многие причины проблем и трудностей в обучении и поведении детей непосредственно связаны с психологическими особенностями зоны их ближайшего развития.

 

 

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора;

 

1. Актуальные проблемы психопедагогики начального образования: Сб. ст. / Научно внедрен, лаб. психопедагогики образования. Авт. кол.: Т.Е. Батова, А.В. Козлина, Е.Е. Кравцова и др. / Науч. ред. Е.Е. Кравцова, Е.Л. Бережковская. - М., 1997. - 144 с.

2. Отличительные особенности и преемственность спонтанного и реактивного обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте (в соавт. с А.В. Козлиной). // Проблемы преемственности и непрерывности в образовании и психическом развитии детей.- М. -Красноярск, 1999. - с. 57-64

3. Изучение «Зоны ближайшего развития» в контексте проблем периодизации психического развития.// Тезисы докладов международной психологической конференции «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации» (Москва, ноябрь 1999г.). - М., 1999. -с. 178-179.

4. «Зона ближайшего развития» как средство коррекции психологического возраста ребенка. // Проблемы психологии развития. Материалы международной психологической конференции «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизацию) (Москва, 19-22 октября 1999г.). - М., 1999. - с. 192 - 199.

5. Методологический принцип изучения индивидуальных особенностей зоны ближайшего развития.// Культурно — историческая психология развития. Материалы первых чтений, посвященных памяти Л.С. Выготского (Москва, 15 - 17 ноября 2000г.). - М.,2001. - с. 206 - 207.

6. Изучение структуры зоны ближайшего развития как основания для построения развивающего обучения. // Л.С. Выготский и современная культурно — историческая психология. Материалы международной научной конференции, посвященной 105-летию со дня рождения Л.С. Выготского. (17 - 18 октября 2001г.). - Гомель, 2001. - с. 299 - 301.