Солнцева Людмила Ивановна

 

РАЗВИТИЕ КОМПЕНСАТОРНЫХ ПРОЦЕССОВ У СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИОННОЙ РАБОТЫ

 

Актуальность проблемы

В нашей стране уделяется большое внимание воспитанию и обучению лиц, имеющих дефекты умственного и физического развития, в том числе детей дошкольного возраста, имеющих различные аномалии, в частности, слепоту. От методов воспитания и обучения этих детей зависит их адаптация к окружающей жизни, возможность трудиться в социалистическом обществе.

Формирование процесса компенсации слепоты в дошкольном возрасте противостоит негативным процессам отставания, развивающимся у детей в результате выключения из сферы познания такого важного анализатора, как зрительный. Компенсация слепоты формируется как система, опирающаяся на потенциальные возможности развития слепого ребенка, на те сохранные психические образования, которые находятся в данный отрезок времени на сензитивной стадии развития. Это содействует адекватному и активному отражению внешнего мира слепыми детьми, что проявляется  в овладении ими различными формами деятельности, свойственными дошкольному возрасту.

Система компенсации слепоты формируется не автоматически, а требует специально направленного процесса обучения, учитывающего своеобразие развития слепого ребенка  и включающего обучение элементам тех видов деятельности, которые впоследствии становятся условиями компенсации слепоты.

Индивидуальный подход к детям, основанный на учете психологических особенностей их воспитания, памяти, мышления, всей системы познания при овладении знаниями служит необходимым условием компенсации слепоты и подготовки к школьному обучению. Однако не менее значимым в компенсации слепоты является личностный подход, помощь ребенку в создании активной позиции в жизни и преодоления таких трудностей, как ориентировка в пространстве, самостоятельность в быту.

В связи с тем, что развитие слепого ребенка протекает своеобразно, система его воспитания не может быть полностью заимствована из общей дошкольной психологии в педагогике. Она должна быть направлена в первую очередь на развитие компенсаторных процессов. Только учет общепсихологических и тифлопсихологическкх закономерностей развития слепых детей дошкольного возраста позволит успешно подготовить их к школьному обучению. Этим определяется актуальность прове­денного исследования.

Исследование показало необходимость выяснения специфи­ческих особенностей системы компенсации у слепых детей, фор­мирующейся в дошкольном возрасте и являющейся основной зада­чей в подготовке к жизни и школьному обучении.

Объектом исследования были слепне дети в возрасте от 3 до 7 лет, как абсолютно слепые, так и с остаточным зрени­ем, не имевшее дополнительных дефектов, а также слепые дети окольного возраста, оказавшиеся неподготовленными к школь­ному обучение.

Цель работы: а) исследование психологической структуры системы компенсации у слепых детей дошкольного возраста; б) выявление стадий развития системы компенсация в дошколь­ном возрасте; в) выделение стержневых психических образова­ний на каждой стадии развития компенсации, опираясь на ко­торые воспитание и обучение даёт возможность слепым дошколь­никам продвигаться в психическом развития; г) формирование компонентов системы компенсации в различных видах деятель­ности слепых дошкольников.

Изучение компенсация слепоты осуществлялось о помощью наблюдений за детьми я специальных экспериментальных иссле­дований, раскрывающих специфические особенности их психического развития.

Исследование основывалось на:

а) индивидуальных констатирующих экспериментах, выявляющих уровни развития различных видов деятельности слепых детей дошкольного возраста;

б) формирующих экспериментах, показывавших роль сенсорных, моторных и интеллектуальных процессов в компенсации слепоты на разных стадиях развития.

Были проведены также: анализ анкетных, медицинских данных и педагогических характеристик детей; анализ продуктов их деятельности.

Научная новизна работы заключается в методологической стороне исследования, а именно: работа проводилась на слепых детях дошкольного возраста, у которых система компенса­ции ещё только складывается. Исследование носило генетичес­кий характер, раскрывавший пути формирования системы компен­сации слепоты в дошкольном возрасте. Научная новизна иссле­дования состоит также в изучении психология слепого дошколь­ника, что является новым направлением в тифлопсихологии. Пси­хология слепых детей дошкольного возраста мало изучена как в нашей стране, так и за рубежом. Формирование средств ком­пенсации на ранних стадиях развития детей, начатое автором диссертации, продолжается также сотрудниками руководимой им лаборатории.

В диссертационной исследовании развитие системы компен­сации слепоты рассматривается как формирование способности слепого успешно овладевать решением новых задач, возникающих в процессе выполнения различных видов деятельности.

Некоторые положения, касавшиеся развития восприятия, представлений, наглядно-действенного и. наглядно-образного мышления у слепых детей дошкольного возраста, имеют значение в для обшей психологии, показывая роль зрительного восприя­тия в психическом развитии ребёнка.

Практическая ценность работа заключается в раскрытия потенциальных возможностей развития слепых детей дошкольного возраста в преодоления тормозящего влияния слепоты на ход их психического развития. Диссертация даёт теоретическое обос­нование для методических рекомендаций по обучению и воспитанию слепых детей.

На основе результатов исследования в диссертации пока­зана необходимость введения в содержание воспитательной ра­боты со слепыми дошкольниками специальных разделов по ориентировке в большом и малом пространстве, развитию движений, обучении чтению рельефных рисунков и моделированию.

Реализация результатов работы.

Результаты исследования были использованы дня разработ­ки:

а) программы воспитательной работы для слепых детей до­школьное возраста (проект). Совместно с группой сотрудни­ков лаборатории;

б) программы факультативного курса дошкольной тифлопе­дагогики для дефектологических факультетов педагогических ВУЗов (совместно с В .А .Феоктистовой);

 в) программы воспитательной работы в одногодичной до­школьной группе ори школах слепых;

г) методики работы со слепыми детьми старшего дошколь­ного возраста;

д) методических указаний для работы по программам вос­питания слепых детей дошкольного возраста.

По этим материалам в СССР проводится работа в дошколь­ных учреждениях для слепых детей.

Апробация результатов работы.

Результаты исследований докладывались и подучили одоб­рение на III, V съездах общества психологов СССР, на XVIII и XXI Международных психологических конгрессах (Москва, Париж) IV, V и VII научных сессиях по дефектологии, на II, III и IV Всесоюзных педагогических чтениях, на конференции, посвященной 40-летию ВОС, на IV научной сессии секции по реабилитационной педагогике ГДР (Берлин), на Международном симпозиуме по дошкольному воспитанию слепых детей (Берлин), Между­народной конференции  по специальному обучению (Лондон) и других научных конференциях.

Публикации.

Со держание работы изложено в 40 публикациях: 13 статьях в научных сборниках, в 14 статьях в периодической научной прессе (журнале "Специальная шкода", "Дефектология"), в 10 тезисах докладов, двух программах, I методическом пособии. 10 работ опубликовано в иностранных изданиях.

Структура и объём диссертационной работы.

Диссертация состоит из введения, 6-ти глав и заключения. Рукопись диссертации содержит 370 страниц машинописного тек­ста, 13 таблиц, 23 рисунков и список использованной литерату­ры, содержащий 383 наименования, из них 128 на иностранных языках.

 

Содержание работы

 

Разработка теоретических основ проблемы компенсации слепоты и определение путей наиболее эффективного ее осуще­ствления, а также внедрение в практику обучения слепых яв­ляется главной задачей исследований современных тифлопедаго­гов и тифлопсихологов.

Нашим исходным положением в понимании компенсации сле­поты является утверждение, что в ее основе лежат потенциаль­ные возможности развивающегося человека, способного найти пути преодоления отклонений в формировании психических про­цессов, возникающих в результате слепоты. Активный характер компенсации слепоты непосредственно связан о активностью познания. У аномальных детей это достигается в специально организованных условиях, способствующих формированию компен­саторных процессов, характеризующих аномальное развитие (Л. C. Выготский, Т. А. Власова, Р. М. Боскис, В. А. Лубовский, В. Г. Петрова, И. М. Соловьев и др.). И.П. Павлов говорил, что возможности компенсации дефекта объясняются тем, что организм обладает несколькими различными способами выполнения одного и того же действия. Говоря языком кибернетики, у организма есть "избыточные степени свободы", которые при наличии дефекта используются в процессе перестройки физиологических систем.

Группа ученых (Wills, Hayes, Tillman и др.), недо­оценивая возможности компенсаторных перестроек при слепоте, подчеркивает недоразвитие и отставание в психическом разви­тии слепых по сравнению со зрячими. Это можно объяснить тем, что дефект зрения и его функциональное значение в норме при­няты за основу теории компенсации слепоты. Прослеживая дина­мику психического развития слепых детей, другая группа авторов приходит к убеждению, что заметные различия между слепыми и зрячими детьми постепенно сглаживаются, вследствие по­степенного улучшения динамики психического развития незрячих (Maxfield, Williams, Yomulicki, Cutsforth, Yottesman, Tobin). Подобные различия в понимания психического развития слепых детей обусловлены тем, что первые рассматривают сле­пого ребенка, прежде всего, как аномального, другие же видят в нем активную развивающуюся личность, всё более восполняю­щую непосредственные дефекты наглядного восприятия сложной системой опосредствованной познавательной деятельности.

Пути компенсации слепоты у взрослых и детей школьного возраста наиболее полно были раскрыты в исследованиях М.И. Земцовой. Сложившиеся механизмы компенсации у слепых рассмат­риваются ею в аспекте постоянного изменения и развития. Осо­бое значение придаётся правильно организованной самостоятель­ной деятельности незрячих детей, поскольку существует прямая связь между активностью, сознательностью, самостоятельностью ребёнка с развивавшимися процессами компенсации и восстанов­ления нарушенных функций. Исследования, проведенные Н.И. Земцово, показали, что процессы компенсация имеют стадии развития, характеризующиеся особым составом а структурой динамически систем нервных связей.

Развивая теорию компенсации слепоты, разработанную в советской тифлопсихологии, настоящая работа раскрывает становление системы компенсации слепоты в раннем и дошкольном возрасте, стадии ее развития, их структуру.

Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев показали прижизненность формирования специфически человеческих образований.

Мы исходила из гипотезы, что компенсация, являясь специфически человеческим образованием, опирается на пластичность мозга и огромные потенциальные возможности развития психики ребенка. Компенсация развивается в процессе жизни и её можно формировать целенаправленно.

Основной путь к раскрытию содержания и структуры системы компенсации заключался в анализе психологических требовании, предъявляемых к незрячему различными видами деятельности. Выполнение любого конкретного вида деятельности основывается на овладении системой знаний, умений и навыков. Поэтому первым условием в создании системы компенсации слепоты является обогащение незрячего знаниями и представлениями о предметах ввезшего мира, их свойствах и отношениях.

Достижение этого предполагает по крайней мере два компонента: а) наличие совокупности или системы операций и способов, о помощью которых осуществляется деятельность, а также б) определенного уровня и качества психических процессов, которые эти способы контролируют и направляют.

В наших исследованиях было показано, что в основе процессов компенсации лежит ориентировочная деятельность, включающая в себя как сенсорные, так и интеллектуальные компоненты.

Сформированность системы компенсации проверяется в новых условиях деятельности. Характер ее развертывании и использования приобретенных знаний зависит от достигнутого уровня сформированности системы компенсации и способности слепого ориентироваться в новых заданиях.

Компенсация выступает у слепого ребенка как мобилизация способности успешно овладевать решениями новых задач, возникающих в процессе выполнения той или иной деятельности.

Важную роль в компенсации играют исполнительские действия. Именно влияние слепоты на протекание и формирование исполнительских операций затрудняет и замедляет процесс компенсации, снижая возможность слепого ребенка ориентировать­ся в новых ситуациях. Поэтому в системе компенсации ориентировка в новой ситуации в значительной степени зависит от ка­чества и уровня исполнительских действий. В связи о этим система компенсации слепоты включает в себя как необходимый элемент коррекцию исполнительских актов, направленную на обогащение знаниями, представлениями, на двигательное овла­дение пространством.

Таким образом, компенсация слепоты представляет собой структурное психологическое образование, включающее в себя цель, условия, средства, операции.

Конечной целью компенсаторного развития является все­стороннее формирование личности слепого ребенка, что реали­зуется в решении целого ряда задач, соответствующих каждому из основных этапов его развития.

Условия формирования системы компенсации при слепоте для каждого из возрастов определяются различными ведущими деятельностями, а средства и операции - конкретными видами заданий, которыми овладевает слепой.

В средствах, с помощью которых слепые и зрячие осуществляют определенные виды деятельности, отмечаются наибольшие различия. Цель развития слепого является единой с целью развития зрячего. Ведущие деятельности, оставаясь по своему со­держанию идентичными для этих двух категорий детей, оказывает своё активное влияние на их психическое развитие в разные возрастные периоды.

Компенсацию слепоты обеспечивает целый ансамбль психических процессов и качеств, лежащих в основе формирования полноценной личности слепого. Переход от одной стадия компенсации к другой обуславливается появлением или изменением ведущей деятельности ребенка, связанной с особенностями его возраста и психического развития. Структура каждой стадии компенсации определяется уровнем развития психических процессов я свойств, находящихся в сензитивном периоде своего развития и оказывающихся вне прямой зависимости от первичного дефекта. Для того, чтобы у ребенка сформировалась система компенсации, необходим определённый уровень развития процессов восприятия, представления, мышления и речи, умение активно оперировать образами предметов в умственном плане, способность осуществлять процессы обратимости и т.д.

Развитие общественной мотивации деятельности и становление активной позиция слепого по отношение к окружающему миру являются первыми и необходимыми условиями образования системы компенсации. Они стимулируют развитие качеств, необходимых для преодоления тяжелых и серьезных переживаний, возникающих у слепых в связи с появлением и осознанием дефекта, своего отличия от других детей.

Развитие системы компенсации при слепоте в дошкольном возрасте опирается на опыт, приобретенный слепым ребенком о первых дней его рождения, и поэтому зависит то того, какие звенья или компоненты этой системы были сформированы в раннем и преддошкольном возрасте. Наблюдения за слепыми детьми раннего и преддошкольного возраста, а также анализ опубликованных данных позволяют выделить в этом возрасте две ста­дии в компенсации слепоты.

Слепой ребенок в этот период (первая стадия) так же, как и зрячий, овладевает окружавшими его предметами на основе близкого и эмоционального общения со взрослыми. Его психическое развитие в значительно большей степени зависит от активности взрослого, от того, насколько последний вовлекает ребенка в общение с предметным миром. Здесь еще не оказывается отрицательное влияние слепоты на двигательное развитие ребенка, поскольку двигательная активность и зрячего ребенка развивается без зрительного контроля. Задачи физического развития, формирования основных движений и овладения своим телом в малом пространстве те же, что и у зрячего. Слепой и зрячий в отношении развития движений до 5-6 месяцев оказываются в равных условиях.

Задачи психического развития и совершенствования процессов восприятия слепого в этот период также является общими с задачами, стоящими перед зрячим ребенком. Однако само развитие слепого ребенка раннего возраста протекает своеобразно. По сравнению со зрячими у него имеется значительно большая и иная диспропорциональность в развитии психических функций, обусловленная врождённой слепотой. Намечаемся отставание и неравномерность в развитии некоторых психических процессов. Так, первоначальное развитие основных движений слепого ребёнка ждет в ногу со зрячими, о пяти-шести меся­цев начинается их значительное отставание. В слуховом же восприятии, связанном о замедленным формированием осязательного поля, сначала наблюдается некоторое отставание от зрячих, но в дальнейшем происходит его выравнивание и слепой ребёнок догоняет зрячего того же возраста в развитии слуха. Трудность организации общения слепого в связи с ограничением таких выразительных средств, как взгляд, жест, имеющихся у зрячего младенца, а также его меньшая общая психическая активность, приводят к тону, что общение слепого возникает позже, чем у зрячего. Поэтому некоторые психологи считают, что оно становится возможным только с появлением речевых звуков (C. Urwin). В дальнейшем же общение слепого развивается теми же темпами, что и у зрячего.

Указанная своеобразная диспропорциональность психического развитая слепого, не идентичная развитию зрячего, даёт слепому возможность компенсировать слепоту, опираясь на те психические образования, которые в данный отрезок времени развивались  независимо от дефекта зрения, и на которые можно опираться в выравнивании тех компонентов, которые страдают в большей степени. На этой первой стадия такими компенсиру­ющим компонентами являются двигательно-кинестетическое восприятие, осязание и слух.

Основная задача педагогического воздействия на первой стадии компенсации состоит в образовании на основе двигательно-кинестетической. осязательной, вкусовой и обонятельной чувствительности такой системы сенсорной деятельности, кото­рая смогла бы обеспечить предметность восприятия и в которой объект мог бы выступить для ребёнка как носитель целого ряда качеств, способных быть им воспринятыми.

Роль специально направленного воспитания в этом возрасте огромна, а заключается в том, чтобы создавать наиболее полный полисенсорный ансамбль раздражителей, как. дистантных, так и контактных, позволяющих слепому младенцу ориентировать­ся во внешнем мире. Расширение круга всевозможных раздражи­телей, возбуждавших слух, осязание, вкус, обоняние, я приуроченных к определенным видам деятельности (сну, кормлению, купание, прогулке и т.д.), является необходимым условием формирования и установления связей паж у различными объектами и действиями и готовит почву для формирования компенсации слепоты. Поэтому мы не можем согласиться с - Г. Шаурте, считающим, что недостаток специфической помощи в первые месяцы не играет значительной роли. Слепота, как первичный дефект, уже в первые месяцы вызывает у слепорожденного младенца вторичные отклонения в развитии, выражающиеся в меньшей активности и подвижности, более позднем выделении отдельных специфических раздражений, как сигналов жизненно важных для ребёнка предметов и явлений окружающего мира.

Вторичные отклонения в раннем возрасте проявляются также в своеобразии движений ребенка: появлении стереотипных движений ребенка: появлении стереотипных движений головы, рук, недоразвитии акта хватания.

Однако эти вторичные отклонения возникают не у всех детей. В благоприятных для психического развития условиях можно предупредить их развитие за счет формирования компенсаторных процессов.

Таким образом, необходимым условием формирования системы компенсации слепоты на этой стадии является организация общения с ребенком на основе активизации деятельности всех сохранившихся анализаторов с целью создания у него сложной системы нервных связей, образующих полисенсорную основу его восприятия. Формирование обширной генерализованной системы межфункциональных и внутрифункциональных связей обеспечивает активность слепого ребёнка, развитие его реакций на комплексные раздражители внешнего мира, появление предвидения действий взрослого.

Вторым важным условием развития компенсации слепоты на этой стадии является сочетание дистантного слухового восприятия с контактным тактильным и осязательным, проторение путей и установление связей между осязаемыми объектами и их звуковой характеристикой, что позволяет слепому ребенку выделять звук, как сигнальный признак предметов и явлений, т.е. даёт возможность осуществить переход к выделение из общего слитного воздействия раздражений различных модальностей, заранее сигнализирующих о предстоящих приятных или неприятных для него событиях.

Третьим условием создания системы компенсации слепоты является активизация моторной деятельности детей, развитие их проприоцептивной чувствительности. Огромную роль здесь играет установление связей рука-рот, рука-рука.

Вторая стадия компенсации слепоты связана с появлением в её системе главенствующих сенсорных и моторных элементов, обеспечивающих активное общение слепого ребенка со взрослым. В первую очередь - это способность слепого к дифференциация слуховых впечатлений на основе развития моторики и осязания.

Осуществление компенсации происходят в ведущее для каждого возраста деятельности и поэтому предполагает достаточно высокой уровень ее сформированное». Ведущие деятельности раннего возраста, а именно речевое и неречевое общение, предметная деятельность, обеспечивают возможность формирования системы дифференцированных восприятий, так как накоплен» сенсорного опыта остаётся важнейшей задачей в компенсация слепоты на второй ее стадии.

После шести месяцев жизни слепые дети начинают резко отставать в развитии движений от зрячи того же возраста (John Walker Jones, Paulina C. Cohen, L. Zeuten) хотя для локомоций период от года до двух лет является оптимальным, сензитивным.

Такое отставание является результатом недостаточного контроля за осуществлением движений при опоре лишь на мышечное чувство, то есть является результатом влияния слепоты.

Затянувшееся становление вертикального положения и самостоятельного передвижения слепого, боязнь нового пространства, новых предметов задерживает образование я укрепление связи предмет - действие, не способствует вычленению свойств этих предметов.

У некоторых слепых детей до 3-4-летнего возраста наблюдается неуверенность в вертикальной позе, передвижение путем приставления одной ноги к другой. Хождение мелкими шагами, упор на пятки, неумение переносись вес тела с пяток на носки и т.д. Затруднения в формировании ходьбы отмечается цедим рядом авторов (M. Norris, D. Warren, L. Zeuten). Это свидетельствует о том, что имеется оптимальное время развития при овладения локомоциями, и оно играет положительную роль, обеспечивая готовность ребенка к освоению движений своим телом, к научению. Но значительное тормозящее влияние слепоты на развитие движений   замедляет темпы ох формирования. Поэтому слепой ребенок ещё длительное время оказывается несамостоятельным и зависимым от взрослых в передвижении в пространстве, а, следовательно, и недостаточно активным в познании окружающего мира. Сама же движения слепого нуждаются в серьёзной коррекции и не могут служить базой компен­сация слепоты на этой стадия. Для того, чтобы компенсация осуществлялась наиболее продуктивно, необходима не только сензитивность в развития данной функции, но и отсутствие прямого или незначительного влияния слепоты.

У зрячего ребенка о середины первого года жизни начинается формирование предметных действий. Постепенное опредмечивание движений руки, её инструментализация, представляет собой поворотный пункт в общем развитии, поведении к умственной деятельности ребенка. Именно о этим связано образование постоянных  тактильно-кинестетических ассоциаций (Б .Г. Ананьев и Е. Ф. Рыбалко). Отсюда берёт своё начало развитее активного осязания у ребёнка.

Для слепых так же, как и для зрячих, остаётся в силе закономерность наиболее интенсивного развития процессов восприятия и их совершенствования в предметной  деятельности. Однако сама предметная деятельность слеша взвивается медленно и ее формирование затягивается до 3-4-летнего возраста из-за задержек развития двигательных компонентов предметной деятельности. В процессе овладения предметной деятельностью у слепых наблюдается действия, которые еще не являются подлинно предметными, но которые служат предпосылкой для их формирования.

Этот феномен наблюдается у глухих, слабослышащих и умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста, у которых развитие предметных действий происходит более замедленно и менее слитно, чем у нормально развивающихся детей (А.А. Катаева). Замедленное и стадиальное развитие предметных действий является закономерностью, свойственной аномальному развитию.

Специфика развития предметных действий у слепых детей разного возраста заключается в значительно более медленном темпе их формирования, диспропорциональности между пониманием функционального действия и его практическим выполнением. У слепых детей длительное время сохраняются недифференцированные  движения. Более длительно, по сравнение со зрячими, слепые задерживают и не выпускают из рук предметы. У зрячего этот процесс осуществляется при виде другой игрушки, а слепой ребенок не имеет стимула для её выпускания. Это ведет к задержке дифференциации движений пальцев, а тем самым развитие активного осязания.  Первые специфические манипуляции и отдельные функциональные действия появляются у слепых посла двухлетнего возрасте. К концу третьего года жизни ещё не у всех слепых детей сформировалась и стала ведущей в их жизни собственно предметная деятельность.

Тем не менее предпосылки для предметной деятельности уже имеются. Дети начинают понимать функциональное назначение предметов и выполняет с ними наиболее простые и часто используемые в их практике действия.

Тесная зависимость психического разлагая слепого от обучения проявляется при формировании предметной деятельности: сама предметная деятельность не формируется спонтанно и самостоятельно. Чтобы она могла стать условием для компенсаторного её использования, слепой ребёнок должен быть обучен всем её элементам. Если некоторые словесные знания о функциональном назначении предметов слепой может получить самостоятельно, то мануально-двигательным оппонентам слепого необходимо обучать.

Таким образом, развитие деятельности сохранившихся анализаторов к соответственно им различных модальностей воспри­ятия происходит у слеша детей раннего возраста, а менее благоприятных условиях по сравнению со зрячими. Это обусловлено выключением аз их взаимодействия зрительных компонентов. Отставание в развитии локомоций, длительная задержка в самостоятельном хождении, и, в связи с этим, ограниченное освоение пространства значительно совращают сферу предметной деятельности, что влечёт за собой большую зависимость слепого ребёнка от взрослого. Общение продолжает играть активную роль в развитии слепого а в усвоении им общественного опыта.

Дифференцированное слуховое восприятие, возникшее на первой стадии системы компенсации слепоты, и появляющиеся самостоятельные вокализации при осязательном знакомстве о предметами начинают играть у слепого всё более а более важную роль как средства общения с окружающими людьми. Слепой ребёнок использует вокализации, произнесение речевых звуков и слов для привлечения к себе внимания, для контакта с определенными предметами. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулирует произнесение звуков и слов, а также восприятие слепым речи.

Понимание слепым и зрячим ребёнком смысла слова проходят целый ряд ступеней (Т.Е. Конникова).

Слепой ребёнок в полтора-два года начинает использовать развивающуюся речь в качества основного средства общения со взрослыми. Активизация речевого общения приводит к бурному росту словаря, совершенствованию грамматического строя речи. Однако общение слепого ребёнка в этот период является ещё самоцелью и проявляется в том, что он, подражая взрослым, овладевает огромным запасом слов и целых предложений, непонятных ему по своему содержанию. Однако повторение и употребление этих чисто вербальных знаний не смущает его, так как в ответ на их употребление он получает отклик и радость со стороны взрослого, что является стимулом дальнейшего накопления даже формального словаря, который ребенок может употреблять в определённой ситуации, и который является для него средством активного общения со взрослым. Активное общение слепого со взрослым в совместной предметной деятельности обеспечивает образование связи олова о обозначаемым им предметом. Поэтому опора на активное речевое общение в период его сензитивного развития и есть тот обходной путь, который содействует преодоление трудностей в формировании предметных действий и обуславливает продвижение в психическом развитии слепого ребёнка. Образование системы связей речевой деятель­ности со всей системой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте.

В связи с этим качественный скачок в развитии слепого происходит именно в тот момент, когда речевое общение включается в предметное, и когда действия с предметами соответствуют их прямому назначению и оказывается в центре активности слепого.

Опыт речевого общения слепого ребёнка со взрослыми неминуемо приводит его к необходимости использовать речь для вое более правильного отражения объективных свойств предме­та в слове, так как это позволяет ребёнку достигать больше­го аффекта в общении. Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними стимулирует, о одной стороны, соотнесение усвоенных слеши ребёнком слов о конкретными предметами окружающего его мира, о другой - является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования о предметами.

Таким образом, в системе компенсации слепоты на второй стадии главенствующее положение занимает речь, развивавшаяся у слепого в этот период теми же темпами, как и у зрячих, хотя по своему содержанию она более формальна и бедна конкретными связями о предметным окружающим миром. Интенсивно развивающаяся речь слепого ребенка, активно использующего ее как средство общения, является тем звеном, опираясь на которое возможно продвинуть психическое развитие слепого.

Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, дает возможность их совершенствования. Развитие же предметных действий, в свою очередь, ве­дёт к усовершенствованию сенсорной организации слепого, формированию его осязания и восприятий других модальностей.

Однако формирование предметной деятельности происходит у незрячего очень замедленно, несмотря на подключение речи, так как ни речь взрослого, ни собственная речь ребёнка, в этот период развития еще не способна из-за бедности её содержания, малых и непрочных связей олова и движения к кор­рекции трудно развивающейся моторики. Речь на этом этапе выступает в качеств ведущей деятельности общения, обеспечива­ющей мотивационную, но не операционную сторону развития предметных действия, но всё же позволяющей создавать предпосылки для перехода ребенка к ведущей предметной деятельности.

Развитие моторного компонента предметной деятельности ребенка в этот период осуществляется на основе закладывающихся связей речи и движения, на основе упражнения двигательной сферы а процессе обучения за счет пассивных движений и превращения их в активные в совместных действиях ребенка со взрослым. Процесс овладения движениями в совместных действиях опирается на подражание своим же действиям, ранее выполненным вместе со взрослым.

Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием позволяет впоследствии использовать речь в качестве коррекционного средства моторики, нарушенной слепотой.

Таким образом, в раннем возрасте развитие системы компенсации слепоты связано с развитием сигнальности, с накоплением и усовершенствованием сенсорной организации слепого восприятий различной модальности, формирование предметности восприятия, умения выделять отдельные признаки предмета в их конкретной  предметной отнесенности. Это происходит при овладении слепыми детьми действиями с предметами с использованием развивающейся речи в процессе активного общения со взрослыми.

В это время у слепых детей ведущей деятельностью остается общение со взрослым. В то же время активно развиваются неспецифические и специфическое манипуляции с предметами, как предпосылки для предметной деятельности, и возникает понимание функционального назначения предметов на основе формирующейся речи. При этом, однако, значительно отстает в развитии умение использовать предметы по их назначению.

Сложные и серьезные задачи встают перед слепым ребенком в период его дошкольного детства, когда акцент развития переносится на самостоятельную активность, связанную с передвижением в пространстве и коммуникациями со сверстниками не только с помощью речи, но и посредством совместного участия в общей деятельности. В это время на психическое развитие слепого дошкольника оказывает отрицательное влияние ограниченный запас знаний и представлений, трудности в осуществлении предметной деятельности, а также в ориентировке и передвижении в пространстве. Эти вторичные нарушения приводят к замедлению темпа развития слепого и к длительному его пребыванию на качественно более низком уровне психического развития.

Все это вызывает необходимость развития новых, специфических, связанных с формированием более интеллектуализированных, обобщенных, способов овладения окружающим миром. Это очень серьезный и ответственный этап в развитии, так как слепой ребенок не имеет еще в это время достаточной базы для использования обобщенных способов познания. В этот период наиболее отчетливо проявляется отставание слепого ребенка в психическом развитии по сравнению с нормально видящими. Поэтому в дошкольном возрасте слепому приходится овладевать предметной деятельностью, основными движениями своего тела, мелкими движениями рук, элементарной самостоятельной ориентировкой в ограниченном знаком пространстве и т. д., то есть такими видами деятельности, которыми зрячий ребенок уже овладел ранее.

В это время необходимо начинать формирование обобщенных способов познания окружающих предметов в конкретной практической деятельности, с опорой на речь, несущую в себе не только номинативную, но и обобщенную функцию. Относительно лучшее развитие, активное и самостоятельное владение речью, по сравнению с развитием других познавательных процессов, позволяют слепому ребенку активно общаться со взрослыми и сверстниками и преодолевать отставание в развитии практической деятельности, ориентировки в пространстве. Поэтому решение практических задач лишь в вербальном плане является промежуточным этапом, позволяющим в дальнейшем наполнить это словесно оформленное действие конкретным реальным содержанием.

Компенсаторная роль практической деятельности в развитии слепого ребенка раннего и дошкольного возраста состоит в том, что, основываясь на словесном подкреплении и мотивации общения , она способствует развитию основных процессов мыслительной деятельности, готовит более совершенные формы  и способы решения поставленных перед ребенком задач. Поэтому так важно для его общего психического развития формировать и совершенствовать формы практической деятельности и двигательные ее компоненты. В этом проявляется диалектическое единство и взаимная зависимость уровня развития практической деятельности слепого ребенка и уровня его общего психического развития.

Анализ различных форм деятельности слепых дошкольников показал, что внутри одних и тех же возрастных групп имеются дети, обнаруживающие значительное разнообразие степеней сформированности разных видов деятельности и находящиеся на различных стадиях компенсации. В каждом виде деятельности формируются различные компоненты системы компенсации слепоты.

Так, предметная деятельность обеспечивает у слепых дошкольников развитие в первую очередь процессов восприятия, их дифференцирование. Процесс же развития восприятий, как показали исследования А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, В.П. Зинченко, основывается на формировании и совершенствовании перцептивных действий, с помощью которых осуществляется обследование предметов и их познание.

Перцептивные действия, достигая в своем развитии более высоких уровней, опираются на усвоение детьми общепринятых и выработанных человечеством сенсорных эталонов. Точность, адекватность образов восприятия при слепоте зависит от того, в какой степени слепой ребенок владеет системой эталонов, усваиваемых с помощью сохранившихся анализаторов, и как он их вербализует, использует и оперирует ими в процессе познания предметного мира, вырабатывая специфические способы соотнесения их со свойствами воспринимаемых предметов. Формирование таких перцептивных действий, выступающих в компенсаторном качестве, происходит не одновременно в различных модальностях и зависит от включения их в практическую деятельность, непосредственно направленную на их формирование.

Именно практическая деятельность ставит перед слепым дошкольником новые задачи, которые требуют от него выработки новых способов перцептивного ориентирования и специфических способов его выполнения.

Особенность компенсаторных действий состоит в специфичности содержания восприятия, которое обычно не выделяется в массовых детских садах (это осязательная ориентировка в малом и большом пространстве, определение пространственного соотношения предметов и их частей, вербализация их, перенос в план представлений). Таким образом, овладение сенсорными эталонами осуществляется слепыми детьми сенсорным путем (Л.А. Венгер), который оказывается труден дошкольникам, а для младших дошкольников и недоступен вовсе. Однако именно путь интеллектуализации и вербализации сенсорного опыта является для слепого ребенка наиболее результативным и компенсаторным, и именно этому пути необходимо обучать слепого дошкольника, начиная с младшего дошкольного возраста.

Проведенные исследования показали неодинаковость развития темпа и уровня сформированности восприятия различных модальностей у слепых детей дошкольного возраста.

Осязательное восприятие слепым ребенком предметного мира длительное время (примерно до 5-ти летнего возраста) строится на выделении лишь отдельных признаков предмета, не образуя единого образа с соподчинением существенных и несущественных признаков для данного предмета или действия с ним.

Этому способствует и обследовательские перцептивные действия, не имеющие планомерности и целенаправленности.

У детей трудно и медленно формируются предметность восприятия. Они характеризует обязательные качества предмета, не соотнося их с знакомым целостным предметом. Лишь к концу дошкольного возраста хаотичные осязательные обследования приобретают характер планомерных и целенаправленных, выделяя сначала основные детали, а в дальнейшем и второстепенные. Вследствие этого у слепых начинает формироваться обобщенные и одновременно дифференцированные образы с иерархическим подчинением выделяемых признаков.

Такое становление восприятия опирается у слепого на речь регулирующую, направляющую, обобщающую и ориентирующую ребенка в сенсорном опыте.

В то же время слуховое восприятие слепого ребёнка уже в младшем дошкольном возрасте отражает не только выделение отдельных звуковых характеристик и качеств предметов, во и их предметную отнесенность. В старшем дошкольном возрасте большинство слеша детей четко соотносят звуковые качества с предметами, действиями с ними или  орудиями осуществления действий, обосновывая логически своё суждение.

Совместное использование осязания и остаточного зрения также показывает уже в младшем дошкольном возрасте высокий уровень предметности восприятия.

При анализе предметной деятельности у слепого ребенка дошкольного возраста можно выделить три различные уровня восприятия, характеризующиеся: а) выделением я дифференциацией отдельных качеств предмета, о использованием сенсомоторных предэталонов, б) появлением элементов объединения двух-трёх признаков и соотнесённостью их со знакомыми пред­метами, в) появлением обобщения признаков (выделяемое сохранившимися анализаторами) я использованием предметных предэталонов. В компенсации слепоты ж коррекции вторичных недостатков оря формировании предметных действий слепой ребенок опирается на неречевое ж речевое общение со взрослым.

В процессе овладения предметной деятельностью важное значение приобретает развивающаяся и расширяющаяся номинативная функция речи, обеспечивающая слепому ребёнку овладе­ние знаниями о предметах и закрепление их в слове.

Повторяющийся и расширяющийся опыт общения о предметным миром и людьми обеспечивает появление и развитие обобщавшей её функции, формирование процессов узнавания предметов сначала оря их наличии, а к середине дошкольного возраста и без них, что свидетельствует о начале новой стадии в развитии компенсации слепоты, включение в её систему процессов представления и памяти.

Дальнейшее развитие модели компенсации идёт именно по цуги развития и совершенствования системы представлений, диф­ференциации и иерархизации признаков представлений, совершенствования умения оперировать ими, сравнивать в процессе прак­тической деятельности реально воспринимаемые предметы с образами представлений. Медленнее, чем у зрячих, развивающиеся предметные действия, менее прочные связи олова о действием (из-за отсутствия зрительного контроля за их выполнением и осуществления его при помощи мышечного чувства, а также из-за меньшего двигательного опыта слепых) могут стать основой предметной деятельности как ведущей лишь в том случае, когда слепой в процессе обучения овладеет предметными действиями, а именно способами их выполнения. Это достигается, как пока­зали наши эксперименты, в условиях ведущей деятельности общения, о опорой сначала на номинативную функцию его речи, а к концу среднего дошкольного возраста и на обобщающую, позволяющую уже в старшем дошкольном возрасте коррегировать движения слепого ребёнка с помощью слова.

Таким образом, обучение слепого ребёнка предметной деятельности и действиям подражания является необходимой предпосылкой в становлении предметной деятельности. Став ведущей, предметная деятельность затем становится основой идя расширения, усвоения и овладения слепым ребёнком предметного мира и обеспечения достаточно широкой сенсорной базы для общего психического развития слепого.

Укрепление и обогащение сенсорной основы слепых в условиях предметной деятельности в дошкольном возрасте происходит более интенсивно за счёт включения в процессы восприятия элементарного анализа и синтеза, т.е. подключение начальных форм наглядно-действенного мышления, научения детей работать по правилу.

Игровая деятельность слепого ребенка обеспечивает развитие такою вашего компонента в системе компенсации слепо­ты, как возможность представления в сохранения образов пред­метного мира, умение вин оперировать. У зрячего ребенка творческая ролевая игра возникает на основе овладений им предметными действиями, которые ребенок способен отграничить от самого предмета действия, т.е. когда само действие начи­нает вычленяться в сознании ребенка из общей недифференциро­ванной системы предмет-действие. Конечно, для возникновения игра одного этого факта недостаточно. Важной составной частью игры служит сюжет, который зависит от уровня знаний ре­бенка об окружающей социальной  жизни.

Игровая деятельность слепых детей, как и игровая дея­тельность зрячих, многогранна, ее возникновение и развитие зависят oт многих условий. Одним из важных условий является овладение слепши детьми моторикой собственного тела, разви­тие понимания функциональных действий о предметом и умения практически их выполнять.

Так же, как к зрячие дети, слепые для развертывания игровой деятельности должны получить достаточно широкие зна­ния о жизни окружавших людей, которые бы вызывали их интерес и внимание. Большое значение в атом приобретают коммуникации слепых детей, осуществляемые, в основном, через слово. Вер­бальные связи являются важным каналом получения информации к обогащения сюжетов творческих игр слепых детей. Однако у них имеются некоторые трудности в понимании речи, особенно в младом дошкольном возрасте. Они отражает недостаточную связь речи с конкретными представлениями, что, в свою очередь, вызывает к жизни неточности обобщения, неточности понимания смысла обращенной речи. Однако, несмотря на это, дети продол­жают активно накоплять словарь, овладевает и совершенствуют практические знания грамматического строя языка и, таким об­разом, приобретает значительный зато знаний о социальной жизни окружающих людей.

Теперь не только коммуникативная функция речи, как в раннем детстве, является руслом и основным рычагом компенса­ции слепоты, но и ее содержание, усваиваемое слепыми детьми а активной предметной и игровой деятельности. Речь, как средство получения новой информации, становится важным сред­ством компенсации слепоты, обуславливающим проторение новых систем связей.

Если мы возьмём две грубо очерченные стороны игровой деятельности зрячего ребенка, а именно сюжет игры и игровые действия, и обозначим их как равновесие, то в развитии слепо­го это равновесие будет нарушено. "Основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка являема дивергенция, несовпадение, расхождение обоих планов (биоло­гического и культурного) развития, влияние которых характер­но для развития нормального ребенка" (Л. С. Выготский, I96C, с. 67).

В основе этого нарушения лежит закон о первичных к вто­ричных дефектах (Л. С. Выготский, Т.А.Власова, P.M. Боскис, Н. Г. Морозова). Чем блике к основному, первичному дефекту на­ходится зависимая функция, тем больше она страдает, и, чей раньше наступает первичный дефект, тем значительнее и слож­нее поражение вторичных страдавших функций. В связи с этим у слепого от рождения дошкольника значительно большие нару­шения выявляются в двигательной сфере, чем в речевом разви­тии. Возникающая  диспропорциональность развития двигательной и речевой сфер слепого обуславливает отличия игры слепого дошкольника от его зрячего сверстника.

Игровая деятельность зрячего ребенка базируется на игровом действии, формирующемся на основе манипуляций с предметами и предметных действий. Постепенное обобщение и сохранение предметных действий – таков путь возникновения игровых действий в норме.

Игровое действие – это обобщенное и сокращенное предметное действие (Д. Б. Эльконин).

За подобным игровым действием скрывается богатство различных образов действия, оно является абстракцией от многих действий, которые ребенок выполнял раньше и которыми он в совершенстве владеет. Эти схематичные игровые действия зрячие дети могут в любой момент конкретизировать, развернуть.

Формирование игровых действий у слепых детей происходит совершенно иначе. Они опираются на бедный и ограниченный опыт практических действий, на плохо развитую моторику, а также на менее страдающую от слепоты речь. В тесном речевом контакте со взрослыми слепые дети овладевают пусть и неточными, но достаточно широкими знаниями, которые позволяют им включаться в игровую деятельность. В таких условиях игровые действия протекают у слепого ребенка в виде манипуляций  с предметами и игрушками, в однообразных повторяющихся движениях и словесных описаниях своих действий. Упрощенно можно было бы представить себе, что процесс игровой деятельности слепого начинается с того, чем кончается формирование игрового действия в норме т. е. с максимального его сокращения и обобщения. Однако, это лишь внешняя форма. Психологическая сущность этих игровых действий совершенно различна. Если в основе игрового действия зрячего ребенка лежит хорошо знакомое, конкретное предметное действие, готовое в любую минуту развернуться в полное, то у слепого глобальное игровое действие не несет в себе информативности о конкретном действии. Процесс формирования подлинно игрового действия у слепых детей осуществляется при использовании речи и благоприятной обстановки для принятия помощи воспитателя, для наполнения обедненного игрового действия конкретным содержанием.

Очень важным моментом для начала игры у слепых детей дошкольного возраста должно стать наличие представлений. Однако, как показало наше исследование, двигательные представления могут у слепых отсутствовать (тогда дети заменяют игровые действия проговариванием) или очень неточными, глобальными действиями (в этих случаях слепой осуществляет лишь внешний, приблизительный абрис игрового действия). Обязательным же и необходимым условием для проведения игры слепого является наличие представлений и знаний (хотя бы и словесных) о сюжете игры, о предмете, изображаемом в игре. Такая резкая диспропорция между знаниями и практическими умениями не мешает возникновению творческой игры слепого, так как в процессе игры появляются предпосылки для активного развития восприятий и представлений всех модальностей, развивающихся менее успешно.

Таким образом, необходимым условием возникновения и развития творческих игр является накопление детьми определенных знаний и представлений об окружающем мире. Однако этот процесс двусторонний, поскольку сама игровая ситуация является важной предпосылкой и условием для принятия знаний, для возможности обучения слепого.

Большое значение в компенсации слепоты в дошкольном возрасте имеет организация деятельности слепого по определенному плану. Первоначально план действий выделяется взрослыми, постепенно им овладевают и сами слепые дошкольники. Наиболее интенсивно эти процессы развиваются в элементарной трудовой деятельности. Исследование конструирования слепых детей показало, что простейший план деятельности уже заключен в самих предметах, с которыми оперирует слепой ребенок (особенно в дидактических игрушках). У слепых детей младшего дошкольного возраста уже можно наблюдать простейшую организацию осязательного поля деятельности, объединение предметов в друх руках, группировку и классификацию деталей для конструирования.

В среднем дошкольном возрасте группировка и классификация происходят для выполнения представляемого образа построения, в этом уже заложены элементы «планирования» своей будущей деятельности.

И, наконец, в старшем дошкольном возрасте дети начинают активно обследовать образец, выявлять правило его построения, сознательно запоминать его с целью воспроизведения в своей деятельности, тем самым создавая предпосылки для ее организации в соответствии со сложившимся образом и усвоенным правилом.

Эти элементы входят в планирование деятельности, как необходимые способы его осуществления, но не являясь по сути своей настоящим планированием, они создают для этого базу.

Указанные элементы системы компенсации слепоты связаны с появлением у слепых дошкольников новых способов приобретения знаний, основанных на умении детей четко организовать свою деятельность, опираясь на речь и процессы наглядно-действенного мышления, позволяющие создать целостную картину окружающего внешнего мира.

Развитие и расширение знаний и представлений об окружающем мире у слепых детей обеспечивают формирование более высокого уровня его познания. Уже в процессе осязательного восприятия при узнавании предметов или решении заданий на конструирование слепые опираются на процессы сравнения. Для этого им необходимо научиться выделять признаки основные, главные, характерные для данной группы предметов, и отличать их от второстепенных качеств, свойственных каждому конкретному объекту.

Предметы, с которыми соприкасается и действует слепой ребенок, меняет свою форму, местоположение в пространстве, объем, величину. В экспериментальных исследованиях слепых детей четко выявились трудности узнавания объектов при изменении лишь одного из параметров – величины. Овладение принципом, по которому предмет изменяется по одним параметрам и не изменяется по другим, имеет большое значение для развития мышления ребенка. По терминологии Ж. Пиаже, в этом заключается понимание принципа сохранения. Овладение принципом сохранения является показателем перехода слепых детей к собственно научному мышлению. Поэтому очень важно выяснить, каким образом у них формируется понимание принципа сохранения, и осветить психологические механизмы его становления.

В ряде работ, проведенных по методикам Ж. Пиаже, у слепых детей исследовалось овладение пониманием принципа сохранения. Результаты исследований на две резко отличающиеся друг от друга группы.

Одни исследователи находят, что развитие принципа сохранения у слепых детей происходит значительно позже, чем у зрячих, другие считают, что слепые дети овладевают принципом сохранения за те же сроки, что и зрячие дети (Tobin, Miggins, Cromer, Yottesman). Различные результаты исследований при проведении экспериментов на слепых детях по одним и тем же методикам Ж. Пиаже обусловлены недоучетом специфических особенностей слепых в той группе исследований, которые показали их значительное отставание (Canning, Hatwell, Miller, Simkins & Stefans, Svallov, Poulsen). Для преодоления трудностей синтезирования сенсорного опыта требуются специфические и специальные работы, обеспечивающие создание психологически одинаковых со зрячими условий для проведения этих экспериментов. Для этого необходимо раннее специальное воспитание, или предварительная отработка специфических способов решения различных задач на основе осязания.

Исследование слепых детей старшего дошкольного возраста по заданиям Ж. Пиаже и выяснение особенностей овладения принципом сохранения было проведено С. М. Хорош. Оно было построено на предварительном экспериментальном обучении слепых способам измерения предлагаемых тест-объектов с учетом специфики слепоты. В результате такого обучения слепые дети смогли решать эти задания и овладели пониманием принципа со­хранения. Развитие понимания слепыми детьми принципа сохра­нения имеет большое значение в компенсации слепоты, так как способствует упорядочению их сенсорного опыта, образованию сложных динамических представлений о внешнем мире с выделе­нием постоянных и варьирующихся свойств окружающих предме­тов, т.е. обозначает значительный шаг в познании сущности вещей. Осуществление этого основывается на развитии мыслительных операций слепых.

Сформировавшаяся способность слепых детей старшего до­школьного возраста использовать различные предметы в качест­ве измерения при сражении объектов содействует также разви­тию элементов контролирования и анализа своего непосредст­венного восприятия. Это расширяет возможности слепых в уг­лублённом познании мира и создаёт основы для начала приобре­тения системы научных знаний.

В процессе изменения объектов деятельности у слепых детей формируется способность выделять существенные качест­ва объектов как таковых и тех качеств предметов, которые яв­ляются существенными для определенной конкретной деятельно­сти, что свидетельствует о том, то процессы мышления начи­нают занимать значительное место в системе компенсации сле­поты.

Развитие наглядно-действенных, наглядно-образных и понятийных форм мышления определяется, как и у зрячих, совершенствованием средств и способов познавательной деятельно­сти, которые разделяются на преобразующее - воспроизводящие средства, позволяющие детям выявлять скрытые свойства пред­метов и явлений, и классификационные, с помощью которых про­исходит выделение связей в свойств объектов в отношение их к определенным понятиям (Н. Н. Поддьяков).

Классификационные средства используются детьми в сфере восприятия в выступают в форме эталонов. Наши исследования показали, что овладение сенсорными эталонами при восприятии предметов осуществляется у слеша дошкольников о использованием классификационных способов, свойственных мышлению.

Исследование показало, что важным моментом компенсации слепота в дошкольном возрасте становится способность ребенка осуществлять мыслительные операции в наглядно-образной форме. Однако слепой, дошкольник из-за бедности званий о пред­метном мире и недифференцорованности представлений еще длительное время возвращается к практическому анализу в практическим пробам при выполнении предложенных ему задач.

Осуществление мыслительных операций в образной форме требует совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих образное отражение объектов внешне­го мира я формирование системы конкретных представлений о том или ином предмете.

Для слепого дошкольника так же, как в для зрячего, характерна полиморфность  мыслительных процессов, связь о прак­тическим употреблением натуральных объектов, что показывает зависимость становления понятийного мышления ос более эле­ментарных познавательных процессов. Тесная зависимость понятийного мышления от жизненного опыта слепых четко выявилась в случаях неготовности слепых дошкольников к школьному обучению.

Важное место в развитии наглядно-образного мышления за­нимает техника оперирования образами или операторные этало­ны (Н. Н. Поддъяков), сущность которых заключается в мыслен­ном перемещении предметов и их частей в пространстве.

Экспериментальное исследование показало, что этот про­цесс у слепых старших дошкольников находится еще в стадии формирования. При решении таких заданий детям требуется опо­ра на реальный предмет или хотя бы на какую-то его часть.

Постепенный и поэтапный перевод решения заданий из ре­ального в практического оперирования в образный план пред­ставлений показывает также, что разрозненные и неполные представления об отдельных предметах образуют единый, целостный и дифференцированный образ. У детей возникает струк­тура образа, в которой выделяются существенные и несущест­венные признака, главные и второстепенные.

Исследование учебной деятельности слепых детей проводилось по пяти заданиям, разработанным применительно к слепым на основе методик, созданных Институтом дошкольного воспита­ния АПН СССР (Л. А. Венгер, В.В. Холмовская и др.).

Решение этих задач происходило в процессе специального обучения и воспитания. Обучение проводилось при создании единого, очень широкого мотива учебной деятельности, свойст­венною дошкольникам, т.е. предполагало умение слушать вос­питателя, выполнять его задания, подчинять свои действия требованию, данному воспитателем в заданиях.

В мотивации учебной деятельности слеше дети дошколь­ного возраста качественно ничем не отличались от нормально видящих детей. Трудности практического выполнения предложен­ных заданий у некоторых из них изменяли мотив и цель всей деятельности, ограничивая её выполнением отдельных действий, что свидетельствует о снижении мотивации, переходе к мотивации действия, свойственной в норме детям более младшего возраста.

Результаты показали, что слепые дети старшего дошколь­ного возраста могут овладеть учебными званиями, которыми ов­ладевают  зрячие дети этого же возраста.

Раннее или внутриутробное нарушение зрения приводит к певшей активности в недостаточно развитому познавательному интересу у детей (Н. Г. Морозова), что влечет за собой общее недоразвитие деятельности.

Двигательные затруднения и слабость ориентировочной деятельности слепого ребенка затрагивают и его эмоциональ­ную сферу, вызывая боязнь передвижения в пространстве, что в свою очередь тормозит развитие ориентировки и движения. Для преодоления этих недостатков психического развития слепого ребенка важным является создание положительно окрашен­ного эмоционального настроения ребенка по отношение к той деятельности, которую ему предстоит выполнись. Поэтому под­готовка слепых детей к школьному обучению предусматривает, кроме формирования у них умений воспринимать и узнавать сг­ружающие предметы, используя сохранившиеся анализаторы, ана­лизировать предметы окружения, делать простейшие обобщения, то есть иметь определённый уровень сенсорного  и интеллекту­ального развития, а также и подготовку эмоциональной я воле­вой сфеp к условиям работы в школе.

Для успешного выполнения предложенных в эксперименте учебных заданий потребовалась предварительная индивидуальная и групповая специфическая работа, направленная на вычленение и освоение детьми пространственных отношений объектов деятельности и обследование пространственное поля; необходимо было провести конкретизацию словаря детей, связанного о вы­полнением заданий, обучение практическим приёмам выполнения работы и, наконец, умениям читать простейшие рельефные изображения, соотносить их с реально воспринимаемыми предметами.

Овладение слепыми детьми старшего дошкольного возраста учебной деятельностью раскрывает специфику в способах ее преподнесения и осуществления. Слепой опирается на интеллекту­альный анализ и сравнение объектов деятельности в умственном плане и предполагает (кроме переведения и закрепления знаний в представлениях памяти) умение ими активно оперировать.

Изучение умений детей мысленно расчленить учебные объ­екты на различные составляющие их части показывает разные уровни расчленённости представлений слепых дошкольников, от глобального, очень общего, без детализирования представления, до представлений такой степени обобщенности, которые способ­ны в любую минуту конкретизироваться и реализоваться в раз­личных вариантах составляющих их частей. Оперирование в ум­ственном плане частями, составляющими геометрический эталон, и системами эталонов для слепых детей ещё очень трудно и этим овладевают лишь немногие из них. Однако положительные результаты, достигнутые наиболее развитыми детьми, свидетельствуют о возможности решения предложенных учебных задач уже в дошкольном возрасте.

Учебная деятельность слепых дошкольников протекает по тем же закономерностям, что и у зрячих детей. Ее специфика заключается в способах выполнения этой деятельности. Осязательное восприятие материала, закрепление образов в представлениях памяти, оперирование ими в умственном плане требует не только увеличения времени на наглядно-практические решения, лежащие в основе перехода к наглядно-образному мышления, но значительно раньше специальной работы по обучению детей работать «по правилу».

Все эти компоненты компенсаторных процессов не являются чем-то таким, что не формируется и не развивается у зрячего. Так, задания по конструированию и сборке моделей по образцу выполнились детьми на основе поэтапного и последовательного сравнения модели с образом, тогда как слепые дети, будучи не в состоянии овладеть таким способом конструирования, действовали по принципу анализа образа, выяснения правила его построения. После этого конструирование осуществлялось слепыми уже без обращения к реальному образу, на основе сложившегося в их представлении пространственного образа предмета. Лишь в конце сборки проводилось сравнение с образцом. Этим способом зрячие пользовались при построении наиболее простых заданий (например, при сборке пирамидки), а в более сложных конструкциях они возвращались к последовательной и поэлементной сборке, тогда как слепые дети, как при простых, так и при сложных заданиях пользовались более рациональным и для зрячих способом работы.

Такие способы решения практических задач требуют более высокого уровня интеллектуального развития. Его формирование у детей дошкольного возраста должно происходить с использованием специфических методов. Слепые дети всех возрастов по результативности выполнения учебных заданий отстают от своих зрячих сверстников, однако и в среднем, и в старшем дошкольном возрасте основная их масса начинает справляться с решением поставленных задач именно способом мыслительного оперирования образами, работая по правилу. Это путь и является компенсаторным.

Формирование специфических путей компенсации слепоты у детей раннего и дошкольного возраста связано с активной ролью взрослого, организующего эту деятельность, выделяющего объект деятельности, последовательность обследования всего предмета и его составляющих частей, тем самым внося в деятельность ребенка свою логику. Этим обеспечивается включение в протекание сенсорных процессов у слепых мыслительных операций уже в раннем возрасте. В дальнейшем они становятся основным звеном системы компенсации.

Активная роль взрослого в развитии слепого ребенка значительно больше, нежели в жизни зрячего, что связано с отсутствием у слепого ребенка непосредственного зрительного подражания – одного из каналов самостоятельного приобретения знаний. Самостоятельное приобретение знаний и умений у слепого ребенка ограничено, и, естественно, поэтому ему нужно значительно больше внимания со стороны взрослого и требуются специфические методы обучения. Слепой ребенок должен быть специально обучен тому, чему зрячий обучается сам. В связи с этим встает вопрос обучения слепого предметной деятельности и игре.

Однако следует подчеркнуть, что слепого ребенка, как и зрячего, обучают отдельным элементам предметной деятельности и игры, в частности, мануальным действиям и пространственно-предметной ориентировке. Такое обучение и руководство предметной деятельностью и игрой не снижают их основного значения. Предметная деятельность и игра являются для слепых детей дошкольного возраста условием развития новых психических образований, в том числе и компенсаторных.

 

ВЫВОДЫ

 

Компенсация слепоты начинает развиваться у ребенка с первых месяцев его жизни и не может рассматриваться лишь как замещение отсутствующей зрительной функции. Она представляет собою целостное психическое образование, систему сенсорных, моторных в интеллектуальных компонентов, обеспечивающих сле­пому ребенку адекватное а активное отражение внешнего мира и создающая возможность овладения различными формами деятель­ности, свойственными каждому из возрастов.

Структура компенсации слепоты различна в разных возрас­тах.

Нами выделены 4 стадии компенсации слепоты, наблюдав­шиеся в раннем я дошкольном возрасте. Каждая из них пред­ставляет собой сложную систему способов осуществления деятельностей, доступных детям. Безусловно, мы не можем со всей полнотой представить картину развития слепого. Мы считали важным выделять ведущие и опорные психические образования, складывающиеся у ребенка на каждом возрастном этапе и обеспечивающие общее психическое развитие слепого. Отрицательное влияние слепоты в большей мере оказывается на тех психичес­ких процессах, которые наиболее тесно взаимодействуют при осуществлении ребенком различных видов деятельности.

Компенсаторными психическими образованиями явились те, которые в данный отрезок времени находились на сензитивной стадии своего развития и испытывали меньшее влияние со сто­роны сенсорного дефекта.

Первая стадия в системе компенсации слепоты обеспечивает слепому ребенку создание широких интермодальных и интрамодальных связей, позволяющих ему активно реагировать на комплексы раздражителей внешнего мира и своевременно подго­тавливаться к важным жизненным актам. На этой стадии компен­сации слепоты в ее системе еще нет иерархической структуры и соподчинения ее компонентов. В этот период особого внимания заслуживает образование связей "предмет - звук", на разви­тие которых отсутствие зрения не оказывает прямого влияния. Независимо от зрения формируется также и моторная сфера ребёнка, что обеспечивает ей синхронность развития у слепого и зрячего и приводит к такому уровню сенсо-моторной деятель­ности, который позволяет слепому ребенку осуществлять выде­ление и дифференцирование звуковых признаков предметов окружающего мира. С этим связан переход ребенка на вторую ста­дию компенсации слепоты, который осуществляется примерно в возрасте 5-6 месяцев. У зрячего же ребенка выделение и диф­ференцирование отдельных признаков предметов возникает ра­нее (в 3-4 месяца) и связано с развитием и функционировани­ем зрения.

Вторая стадия в системе компенсации слепоты направлена на развитие и дифференцирование восприятий различных модаль­ностей, поступающих от всех сохранившихся анализаторов. На протяжении длительного времени (до 3-летнего возраста) у слепого ребенка складываются умения соотносить дифференци­рованные восприятия с предметами внешнего мира и использовать их в своей деятельности. В этот период очень медленно формируются сенсо-моторные эталоны и наблюдается значитель­ное отставание слепого от зрячего, так как отсутствие зри­тельного контроля приводит к замедленному формированию дви­гательной сферы, его локомоций и мелких движений рук, ска­зывается на ориентировке в пространстве, что также отражает­ся на уровне предметной деятельности, которая значительно отстаёт я практически не становится ведущей. Компенсация не­достатков развития, возникающих в этот период из-за слепоты, может осуществляться за счет развития слухового восприятия и речи, активно развивающихся в этот период. При этом огром­ное значение в эмоциональном общении слепого ребенка со взрослым начинает играть роль, именно, как средство дистантного общения, обеспечивающего ребенку получение "обратной связи", и тем самым стимулирующего активнее познание им внешнего мира, Способность на основании выделения отдельных признаков предметов узнавать знакомые предметы, соотносить их со словесным обозначением и сохранять их в памяти обеспечи­вает слепому ребенку переход к третьей стадии компенсации.

Третья стадия в системе компенсации слепоты характери­зуется дальнейшим развитием сенсорики слепого, использовани­ем при восприятии предметных предэталонов. Расширяющийся за­пас слов, связь их с предметным миром и закрепление их в па­мяти обеспечивает слепому появление игровой деятельности и возможности представлять предметы в их отсутствие. У него появляется способность оперировать образами в воображаемой ситуации. Однако значительную роль все еще играют предметы, игрушки, модели, схематично изображающие реальные объекты и служащие опорой для воссоздания ситуации. Большое место в связи с этим занимают практические действия и манипуляции с предметами для выяснения их скрытых свойств, т.е. использо­вание наглядно-действенного способа сознания. Внутри этой стадии начинает формироваться способность активного опериро­вания образами представлений, т.е. появляется наглядно-об­разное мышление, что свидетельствует о переходе слепого ре­бёнка к четвертой стадии компенсации слепоты, наблюдавшейся нами в дошкольном возрасте.

Четвертая стадия системы компенсации слепоты характери­зуется активным включением речи, памяти, мышления, как в на­глядно-практической, так и в наглядно-образной и понятийной форме в сенсорное отражение внешнего мира. Использование при восприятии общественно выработанных эталонов, основанное на интеллектуальном анализе воспринимаемого, создание специфи­ческих способов решения сенсорных задач о использованием плана представлений, умение соотносить воспринимаемые объек­ты о образами прошлого опыта, подчинять свои действия плану и правилу становится основой системы компенсации слепоты в дошкольном возрасте и позволяет создать слепому целостное представление об окружающем мире.

Анализ выделенных стадий компенсации слепоты пока­зывает, что ее развитие и становление детерминируется един­ством социальных и биологических факторов, при этом четко прослеживается всё более и более увеличивающееся значение социальных факторов в процессе развития слепого ребенка.

Отличив компенсаторного развития от нормальное состоит в том, что исторически онтогенетическое развитие психики со­ответствует этапам биологического развития. При компенсатор­ном же развитии происходит смещение циклов развития во времени, что выражается в изменении времени ведущих предметных деятельности, возникают и формируются иные межфункциональные связи и их отношения с речью.

В исследовании выявилось, что компенсаторное развитие в раннем и дошкольном возрасте не является замещением одних функций другими, а   возникновением новых сложных систем их взаимодействия между собой. Компенсаторное развитие происхо­дит по законам становления и развития высших психических функций. Именно они обеспечивают слепому возможность целост­ности и одновременности отражения предметов внешнего мира при выпадении зрительных восприятий. При этом компенсация выступает не как снятие дефекта, а как усиление потенциаль­ных возможностей аномального ребенка.

 

 

По теме диссертации опубликованы следующие работы автора

 

1.                   Психолого-педагогическое изучение детей, поступающих в I классы школы слепых. "Специальная  школа", 1964, № 4, 1965, № 3 (Совместно с М. Л. Земцовой).

2.                    Семейное воспитание слепых детей. "Специальная шко­ла, 1965, № 2.

3.                    О некоторых особенностях развития слепого ребенка старшего дошкольного возраста. "Психология навчання i виховання". Киев, "Радяньска школа", 1964.

4.                    Творческая игра слепого дошкольника, как средство развития самостоятельности и активности. В кн. "Вопросы ак­тивизации мышления и творческой деятельности учащихся" /Тезисы докладов на межвузовской конференции/. М., Министер­ство просвещения РСФСР, МШИ им. В.И.Ленина, 1964.

5.                    Воспитание слепого ребенка в игре. В сб. "Воспита­тельная работа в школе слепых". Под ред. Л.И.Солнцевой. М., "Просвещение", 1964.

6.                    Программа воспитательной работы  в одногодичной до­школьной группе при школах слепых. М., Министерство просве­щения РСФСР, 1967. Ротапринт.

7.                    Разделы в пособии: "Воспитание и обучение слепого дошкольника" под ред. Л.И.Солнцевой. М., "Просвещение", 1967.

- О некоторых особенностях развития слепого ребенка дошкольного возраста.

- Развитие речи.

- Особенности трудового воспитания слепых дошкольников.

- Аппликация.

- Музыкальные занятия.

- Художественное слово в эстетическом воспитании сле­пого дошкольника.

- Творческие игры слепых дошкольников.

- Подготовка слепого ребенка к школе в условиях семьи.

8.                    Развитие познавательной деятельности слепых детей дошкольного возраста. В кн. "Дети с глубокими нарушениями зрения". М., "Просвещение", 1967.

9.                    Об особенностях восприятия у слепых детей дошколь­ного возраста. В кн. 33 симпозиум ХУШ Международного психо­логического конгресса. "Психическое развитие в условиях сенсорных дефектов", М., 1966.

10.                Особенности осязательного сравнения в конструктив­ной деятельности слепых детей дошкольного возраста. Кн. "Проблемы психического развития аномального ребенка", М., "Просвещение", 1966.

11.                Преодоление недостатков сенсорного развитая у сле­ша детей дошкольного возраста. Кн. "Обучение и развитие". М., "Просвещение", 1966.

12.                О некоторых особенностях восприятия слепых детей дошкольного возраста. "Специальная школа", 1967, № 4.

13.                Особенности дошкольного воспитания слепых. Тезисы докладов. Киев, «Радяньска школа», 1965.

14.                О некоторых особенностях восприятия окружающего мира слепыми детьми дошкольного возраста. «Специальная школа», 1968, №6

15.                Развитие познавательной деятельности слепых детей дошкольного возраста. В кн. V научная сессия по дефектологии. М., «Просвещение», 1967.

16.                Характеристика осязательного восприятия слепых детей дошкольного возраста. В. кн. V научная сессия по дефектологии. М., «Просвещение», 1967.

17.                Своеобразие развития игровой деятельности слепых детей дошкольного возраста. «Дефектология», 1974, №5

18.                Особенности игровой деятельности слепых детей дошкольного возраста. В. Сб. научных статей «Вопросы обучения и развития детей с нарушениями зрения». Под. ред. М. И. Земцовой и Л. И. Солнцевой. М., 1974

19.                Проект программы воспитательной работы со слепыми дошкольниками. Ротапринт. Министерство просвещения СССР, 1974

20.                Особенности развития слепого ребенка дошкольного возраста. В. сб. научных трудов «Активизация обучения учащихся в школах для детей с нарушениями зрения». Под редакцией А. И. Каплан, В. А. Лониной и Л. И. Солнцевой. М., Научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 1976

21.                Особенности развития познавательной деятельности слепого ребенка дошкольного возраста. В кн. «Тезисы научных сообщений советских психологов XXI Международному психологическому конгрессу. М., Академия педагогических наук СССР. Общество психологов. 1976

22.                Формирование мотивов поведения в трудовой деятельности слепых детей дошкольного возраста. «Дефектология», 1976, №2

23.                Роль речи в коррекции движений слепых детей дошкольного возраста. В кн. «Седьмая научная сессия по дефектологии» (25-28 марта 1975). Тезисы докладов. М., 1975

24.                О некоторых особенностях начальных форм трудовой деятельности слепых дошкольников. В сб. научных трудов:  «Некоторые особенности обучения и развития слепых и слабовидящих детей. Под. ред. М. И. Земцовой и Л. И. Солнцевой. М., институт дефектологии АПН СССР, 1975

25.                Психолого-педагогические основы дошкольного воспитания детей с глубокими нарушениями зрения. В. сб. «Методические рекомендации по обучению и воспитанию слепых детей» Горький, Государственный педагогический институт им. М. Горького, 1975

26.                Формирование компенсаторных процессов ведущей деятельности. В. кн. «Питання дефектология». Киев, «Раддяньска школа», 1977 (укр. яз.)

27.                Формирование компенсаторных процессов у слепых дошкольников в условиях ведущей деятельности. В. кн. «Тезисы докладов IV Всесоюзных педагогических чтений» М., Академия педагогических наук СССР, Научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 1976

28.                Дидактические игры для слепых детей. В кн. «Технические средства обучения слепых и слабовидящих». М, Институт дефектологии АПН СССР, 1977

29.                Роль мотивов в формировании активности слепых дошкольников. В сб. «Изучение личности аномального ребенка». Тезисы докладов конференции 12-13 апреля 1977 г. Научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 1977

30.               Выделение геометрических эталонов слепыми детьми старшего дошкольного возраста. В кн. «Проблемы изменения и восстановления психической деятельности». Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. М., Академия наук СССР, 1977

31.                Peculiarittes of Tactile Comparison in Young Blind Children. In: “What is spesial Education”, London, 1966

32.               Odgoj alijepog djeteta u porodioi. “Socijalna misao”. 1966, №6

33.               Die Psychologisch-Untersuchung blunder Schulanfänder. – “Die Sonderschule”, 1966, №№2,5,6

34.                The upbringing of blind children in the Soviet Union. – “The New Outlook for the Blind” , New-York, 1969, Febriary.

35.                Die Entwicklundbesondersheten blinder Vorschulkinder beim  konstruirenden Bauen. “Die Sonderschule”, 1969, №4

36.               Die Spezifik der Speiltatigkeit blinder Vorschulkinder. - “Die Sonderschule”, 1973, №5

37.               Die Besondersheiten in der Entwicklung des blinder Vorschulkinder. - “Die Sonderschule”, 1975, №5

38.                Die Herausbildung von Motiven für die ersten Formen der Arbeittatigkeit blinder Vorschulkinder. - “Die Sonderschule”, 1975, №2 (Beiheft)

39.                Neke osobenosti rezvitka spelog detetu predskolakog uzrasta. – “Spesijalna Skola”, Beograd, 1976, №1-2

40.                Entwicklungspsychologische Besondersheiten des blinden Kindes. In: “Internationale Symposium zu Fragen der Früherziehung der blinder Kinder und Elternberatung” (vom 25 bis 28 Mai 1976 in Berlin, Leipzig, 1977)