ПАНТИНА Н.С.

 

ЗАВИСИМОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ ДЕЙСТВИЯ ОТ ТИПА ОРИЕНТИРОВКИ В ЗАДАНИИ

(на материале письма букв)

Ориентировочно-исследовательская деятельность (или как сокращенно мы ее называем ориентировка) представляет собой психическую деятельность, направленную на выяснение условий, обстоятельств, при которых формируется новое действие.

Будучи поставлен перед необходимостью выполнить новое задание и овладеть новым действием, человек, прежде чем приступить к практическому выполнению этого действия, должен ознакомиться с наличными условиями действия и составить предварительное представление о данном задании. Это предварительное представление о задании включает в себя представление о продукте действия, о самом действии и, что особенно важно, оно должно включать в себя представление о тех признаках, заключенных в самом задании, опора на которые в процессе действия обеспечит правильное выполнение его самого и его результата.

Такое понимание ориентировочно-исследовательской деятельности заставляет нас рассматривать действие как сложное психологическое образование, которое помимо исполнительного своего звена несет в себе и ориентировочное звено.

Последнее обслуживает первое и является необходимым условием формирования каждого нового действия.

Такое понимание действия в корне противоположно представлению о действии, как о чисто механическом, внешнем движении, в котором нет ни грана психического. Такое течение в психологии, как ассоцианизм, рассматривает действие как механическое, чисто внешнее движение и противопоставляет его внутренним психическим процессам. Другая психологическая школа — бихевиоризм — также сводит весь механизм человеческого поведения к чисто внешним механическим отношениям стимула — реакции, в которых нет ничего психического.

Это понимание в корне противоречит диалектико-материалистическому учению о роли производственно-практической, трудовой деятельности в жизни человека. Не разум человека сам по себе, а его производственная, трудовая, практическая деятельность определяет его личность, совокупность всех его умственных сил и способностей «Естествоиспытатели и философы до сих пор совершенно пренебрегали исследованием влияния деятельности человека на его мышление; они знают, с одной стороны, только природу, а с другой — только мысль. Но существеннейшей и первой основой человеческого мышления является как раз изменение природы человеком, а не одна природа как таковая, и разум человека развивается пропорционально тому, как он научился изменять природу». Но, если это так, то человеческие действия ни в коем случае не могут рассматриваться только как внешние движения, которые совершаются параллельно с психическим процессом и которые не содержат в себе ничего психического. Действия не являются совокупностью реакций, которым чужды элементы психического, сознательного и которые механически следуют в ответ на раздражения.

Советская психология стоит на марксистских позициях в понимании проблемы действия. В ней впервые (в работах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Л.М. Шварца, В.И. Ленина, Е.В. Гурьянова) был материалистически поставлен вопрос о роли сознания в действиях человека.

За последние годы особенно большое внимание экспериментальной разработке данного вопроса уделяется в исследованиях А. В. Запорожца и его сотрудников. Эти исследования убедительно доказали, что каждое действие состоит из двух компонентов — собственно исполнительной и ориентировочно-исследовательской деятельности. «Не приводя прямо к достижению необходимых для субъекта внешних результатов, эта (ориентировочно-исследовательская — Н.П.) деятельность позволяет более точно ориентироваться в ситуации и обеспечивает выполнение рабочих движений в соответствии с условиями задачи».

Исследования П.Я. Гальперина и его сотрудников также показали, что в процессе формирования умственного действия особое значение имеет этап составления предварительного представления о задании.

Указания на ведущую роль образа мы находим не только в психологии, но и в физиологии. И.П. Павлов неоднократно указывал, что в коре больших полушарий происходит высший анализ и синтез приносимых раздражений, а когда этот анализ и синтез завершаются, то отсюда уже готовые комбинации раздражений и торможений направляются в эфферентный отдел.

В то же время данные целого ряда физиологических работ говорят о том, что помимо физиологического механизма построения предваряющего образа, имеется еще целый ряд других моментов, составляющих механизм контроля и регуляции выполняемого движения, действия (см. работы И.М. Сеченова, А.А. Ухтомского, Н.А. Бернштейна, П.К. Анохина).

Все это свидетельствует о том, что ориентировочная деятельность развертывается не только на стадии предварительного ознакомления с действием, но и в процессе практического овладения им и выполнения его.

Таким образом, ориентировочная деятельность сначала представляет собой исследовательскую деятельность, когда составляется предваряющий образ, на основе которого будет строиться действие. В этот период происходит ознакомление с условиями действия: с образцом, который должен быть получен, с основной схемой действия и с теми признаками, которые обеспечивают правильное его выполнение, с материалом, с которым придется иметь дело и т. д.

На основе развернутого исследования всех этих моментов у субъекта складывается некоторый образец, некоторое предварительное представление о том, что нужно делать и что должно получиться в результате действия.

После этого предварительного ознакомления с условиями действия следует переход к выполнению самого действия. В это время ориентировочная деятельность включает в себя сопоставление получаемых результатов и промежуточных продуктов с наличными условиями действия и принятым образцом, выявление постоянно наступающих отклонений и причин этих отклонений и ряд других моментов.

Ориентировочная деятельность может быть очень простой и свернутой, внешне почти не выраженной, в тех случаях, когда выполняемое действие не представляет для испытуемых особых трудностей в силу его относительной простоты или «знакоместа». В тех же случаях, когда перед ребенком или взрослым стоит сложная задача, когда он овладевает новым действием, ориентировочная деятельность сама становится очень сложной и развертывается во внешнем плане.

Предметом нашего исследования мы как раз и сделали исследование ориентировочной деятельности, поставив себе задачей выяснить зависимость формирования действия от различной ориентировки в задании.

При выборе объекта исследования мы остановились на двигательном навыке письма по следующим соображениям: действие письма, которое мы формировали у детей-дошкольников, было новым для них и осваивалось на наших глазах. Оно было достаточно сложным и поэтому требовало развернутой ориентировки со стороны испытуемого. В то же время оно поддавалось простой и достаточно точной регистрации. Дополнительным преимуществом являлось то, что решение ряда вопросов общетеоретического порядка могло бы представить известный интерес для школьной практики.

Мы не ставили себе задачу исследовать все вопросы, связанные с проблемой формирования письма. Мы не изучали процесс превращения данного действия в навык, процесс автоматизации действия письма, не занимались вопросом достижения красивого, слитного и быстрого письма. Мы ограничили свое исследование задачей правильного воспроизведения конфигурации букв.

Особенно основательное изучение навыка письма в советской психологии принадлежит Е.В. Гурьянову, к анализу работ которого мы и обратились. Исследования Е.В. Гурьянова показывают, что для успешного формирования навыка письма необходимо наличие правильного двигательного образа и правильного зрительного представления о конфигурации буквы.

В последних своих работах Е.В. Гурьянов считает, что основным является наличие правильного двигательного образа и что следует как можно скорее переходить от зрительного контроля к двигательному. Но письмо на основе одного двигательного образа возможно лишь в таких условиях, когда тетрадная сетка снята полностью или сведена к минимуму (до одной или двух линеек) и когда от ребенка требуется лишь приблизительно верное воспроизведение общей конфигурации буквы безотносительно к прочим линиям обычной сетки. В обычных же школьных условиях обучение начальному письму производится на тетради «в три линейки с косыми» и от детей требуется правильное расположение каждого отрезка буквы на соответствующих участках этой сетки. В этих условиях возникает необходимость тщательной зрительной ориентировки, которая становится решающим фактором для формирования начального двигательного навыка письма.

Е.В. Гурьянов отмечает, что конфигурации букв достаточно сложны для восприятия ребенка и не могут быть схвачены им одномоментно, в нерасчлененном виде. Поэтому Е.В. Гурьянов предлагает дробить задание на отдельные более простые задачи с тем, чтобы ребенок выполнял сначала только одну из них, затем переходил ко второй, третьей и т.д. Однако, на какие бы мелкие части мы не дробили букву, все-таки остается задача правильного воспроизведения на сетке этого отрезка буквы. Между тем, Е.В. Гурьянов указывает только часть опорных точек, необходимых для правильного выполнения действия. Понятие о системе опорных точек, обеспечивающих выполнение стоящей перед ребенком задачи, и о принципе выделения этих точек у Е.В. Гурьянова не развивается. Оно отсутствует и в практических руководствах.

Согласно неопубликованным исследованиям П.Я. Гальперина, опорные точки — явление вторичное. Им предшествуют разделительные точки, которые отмечают — в нашем случае — изменения в направлении линий буквы. Они определяют начало и конец линии, идущей в одном направлении, а также то место линии, где она меняет свое направление внутри общей конфигурации буквы. Разделительные точки, будучи найдены на основе анализа контура буквы и перенесены на линии сетки, становятся теми опорными точками, которые дают возможность правильно воспроизвести контур буквы на сетке.

Изучение письма первоклассников, которое мы производили в двух школах г. Москвы, показало нам, что все учащиеся ориентировались на общую форму буквы. Но при этом одна часть детей, посмотрев на букву, сразу начинала писать и в процессе письма больше не обращала внимания на образец. В ответ на просьбу экспериментатора проставить точки, необходимые для правильного воспроизведения конфигурации буквы, эти дети или неточно воспроизводили образец пунктиром, или же начинали беспорядочно ставить точки без учета конфигурации буквы. Эти дети не справились с написанием ни одной предложенной им незнакомой буквы.

Другая же часть детей писала буквы, постоянно соотнося взором в процессе письма отдельные участки буквы с участками образца. Эти дети умели воспроизводить некоторую часть опорных точек, правда, обычно далеко неполную Они справлялись и с написанием некоторых незнакомых букв.

Уже эти наблюдения привели нас к мысли, что способ обучения письму букв, который распространен в школе, допускает формирование двух разных способов ориентировки в задании. Один из этих способов — ориентировка на общую конфигурацию буквы с очень скудным, практически совершенно недостаточным выделением опорных точек, другой - с большим или меньшим, но практически уже сказывающимся их выделением и с соответствующим расчленением образца на части.

Чтобы уяснить влияние каждого из этих двух способов ориентировки, мы решили в экспериментальном исследовании четко их разделить и соответственно этому вначале разработали два способа обучения письму букв. Первый, где дается только образец, который на глазах ребенка выполняется экспериментатором, и второй, где помимо этого, экспериментатор указывает все опорные точки контура.

Уже первые опыты с обучением по обоим этим способам ясно обнаружили естественное преимущество второго способа подачи задания сравнительно с первым. Но одновременно они показали и характерный недостаток обучения по второму способу: для каждой новой буквы экспериментатор должен был заново указывать опорные точки; если он этого не делал, испытуемый возвращался к первому типу ориентировки. Образование умения самостоятельно находить опорные точки для нового задания при обучении с ориентировкой по второму типу не происходило. Отсюда чисто эмпирическим путем мы пришли к мысли о таком обучении, которое обеспечивало бы не только письмо букв по точкам, выделенным экспериментатором, но и умение самостоятельно находить опорные точки для новых графических заданий. Это и составило исходную идею третьего типа ориентировки в задании и основанного на нем обучения.

Так были выделены три разных способа подачи задания. Эти способы, будучи отражены в сознании испытуемого, усвоены им и, превратившись, таким образом, в способы действия самого испытуемого, составляют три разных типа ориентировки в задании.

Охарактеризуем методику всех трех серий экспериментов, соответствующих трем разным типам ориентировки.

I серия. На тетради в три линейки с косыми экспериментатор пишет на глазах испытуемого букву—образец, выделяет ее элементы и дает следующее словесное пояснение (пример к пояснению письма элемента буквы «и») «Мы начинаем писать вот здесь (указывает), ведем по линеечке вниз до сих пор (указывает), теперь закругляем на нижнюю линейку, вот сюда (указывает), а теперь поворачиваем наверх и ведем вот в этот уголочек (указывает)». После этого испытуемому предлагается написать такую же букву рядом с той, которая написана экспериментатором. По ходу написания буквы экспериментатор указывает на каждую допущенную ошибку и исправляет ее, показывая, где на самом деле должна пройти линия. В случае необходимости, когда ребенок допускает грубые неправильности, экспериментатор прибегает к повторному показу и объяснению. Упражнение в письме одной и той же буквы продолжается до тех пор, пока испытуемый не сможет три раза подряд правильно воспроизвести конфигурацию буквы. Когда это умение достигнуто, по такой же схеме начинается обучение следующей букве.

Важно подчеркнуть, что при данном способе обучения, экспериментатор не дает указаний относительно того, как предупредить ошибки. Отсутствует и указание на необходимость анализировать образец и находить опорные точки для успешного выполнения действия.

II серия. Ребенку дается образец буквы и указываются все опорные точки, следуя которым он может правильно воспроизвести букву. Экспериментатор сам выделяет и указывает все опорные точки каждой буквы, письму которых ребенок обучается. Ребенок должен сначала проставить эти же точки на соседних клетках, а затем по ним написать букву. Для того, чтобы проставить эти точки с образца, испытуемый должен сначала научиться определять те места на сетке, куда они должны быть нанесены. Этому он специально обучается. Например, для буквы «и» это обучение ведется следующим образом «Первая точка — вот эта (указывает). Нам нужно определить, в каком месте она находится на соседней клетке. Она находится здесь, где пересекаются вот эта верхняя горизонтальная линия и вот эта косая линия (указывает). Вот вторая точка (указывает). Как ее найти в следующей клетке? Она находится вот здесь, на той же косой, где стоит первая точка, посередине между средней и нижней горизонтальными линиями (указывает). Следующая точка находится вот на этой нижней горизонтальной линии, между двумя косыми, ближе к первой (указывает). Следующая точка находится вот здесь (указывает), где перекрещиваются вот эта вторая косая линия и вот эта средняя горизонтальная линия». И так далее для следующего элемента.

После того, как ребенок научится правильно проставлять точки, он учится писать по точкам букву. Здесь экспериментатор указывает, что линии буквы должны быть не острыми, а закругленными, соответственно образцу, и что линии непременно должны проходить по проставленным точкам. После этого ребенок учится писать букву без точек. Точки снимаются постепенно, сначала легкие, потом трудные, чтобы не нарушалось правильное письмо. В дальнейшем ребенок таким же образом учится писать следующую букву.

Итак, в этой серии опытов ребенку дается образец и указывается полный набор опорных точек, на основе которых достигается правильное выполнение действия. Однако система опорных точек дается самим экспериментатором и каждый раз только для отдельного, частного задания.

III серия. Экспериментатор дает образец и объясняет: «Для того, чтобы правильно писать буквы, нужно научиться находить те места на букве, где линии буквы начинаются, меняют свое направление и кончаются. В этих местах нужно поставить точки. Затем эти точки нужно переставить на те же самые места, но уже в пустых соседних клетках, и по этим точкам написать букву». Это объяснение сопровождается показом только на первой букве. Начиная со второй буквы, испытуемому предлагается самостоятельно находить все разделительные точки, экспериментатор ограничивается исправлением ошибок. Проставлять опорные точки и писать букву по точкам ребенок в дальнейшем учится так же, как и по второй серии, поэтому мы не будем еще раз на этом останавливаться.

После этого ребенок учится писать букву без точек. Точки снимаются все сразу, но самостоятельное действие ребенка по выделению опорных точек сохраняется, оно только переносится в план действия одним лишь взором, без графического проставления точек Детям дается следующее объяснение: «Теперь ты будешь писать букву без точек. Когда начнешь писать, сначала посмотри на образец и найди для себя первую и вторую опорные точки, но не проставляй их, и проведи линию от первой точки ко второй, потом снова остановись и посмотри на образец (не отрывая пера от бумаги), определи следующую точку и проведи линию только до нее, и так до конца, пока не напишешь всю букву». Таким образом, ребенок теперь уже не проставляет опорные точки, но экспериментатор учит его останавливаться в процессе письма, смотреть на образец и писать линии буквы только по участкам, соответствующим расстоянию от одной опорной точки до другой, лишь постепенно сокращая количество остановок.

Главное отличие от II серии здесь заключается в том, что ребенку дается способ определения опорных точек, на основе которого он сам выделяет опорные точки для каждого последующего задания. Способ этот, как мы уже указывали, заключается в том, чтобы находить те места, где линии букв резко меняют свои направления.

По каждому из этих трех типов ориентировки в задании было обучено по пять детей в возрасте 6—7 лет, посещавших старшую группу детского сада. Для экспериментов брались только такие дети, которые совершенно не умели писать ни одной буквы письменного образца.

В процессе отбор испытуемых для обучения мы вынуждены были отказаться от двух детей, которые совершенно не ориентировались в сетке, не умели правильно проставлять точки на сетке даже безотносительно к буквам. Мы отказались также от одного ребенка, у которого нам в течение первых пяти занятий не удалось добиться правильного положения руки во время письма. Очевидно, этих детей надо было сначала научить тем предварительным умениям, необходимым для формирования действия письма, которые у этих детей ко времени наших занятий не сложились или сложились неправильно. Но это не входило в нашу задачу.

В подборе букв и последовательности их подачи мы руководствовались тем разделением рядовых и заглавных букв на определенные группы, которые даны в «Прописях» для первого класса. Из каждой группы мы выбрали наиболее характерные буквы. Всего для обучения для I и II серии было выделено по 22 буквы, для III серии 13 букв (больше не потребовалось).

Обучение шло в индивидуальном порядке на тетради в три линейки с косыми, когда ставились опорные точки (во втором и третьем типе обучения), детей учили в дальнейшем обходиться без них. Обучение письму каждой буквы считалось законченным, когда ребенок 3 раза подряд писал ее правильно.

В контрольных экспериментах для характеристики результатов обучения давались буквы грузинского алфавита на русской и грузинской сетке и одна буква латинского алфавита, а также русские буквы и слова на тетрадях в одну, две и три линейки. В контрольных экспериментах мы просили детей написать букву или слово по образцу, который выполнялся на их глазах, не давая при этом никаких дополнительных разъяснений о том, как писать буквы или слова.

Было проведено занятий по I серии — 331, по II серии — 195, по III серии — 110, всего 636 занятий.

Перейдем к рассмотрению полученных экспериментальных данных.

При обучении по первому типу ориентировки наши дети разделились на две группы. Одна часть детей до самого конца экспериментов продолжала ориентироваться на общую конфигурацию буквы (3 человека), другая же часть перешла на частичный анализ задания со стихийным выделением некоторых опорных точек (2 человека). Рассмотрим сначала основную группу — группу, которая ориентировалась на общую конфигурацию буквы без сколько-нибудь значимого выделения опорных точек.

Этой группе (1 тип ориентировки) для усвоения всего ряда (22-х букв) при обучении потребовалось в среднем по 1238 предъявлений на человека.

Приводим в качестве примера описание хода обучения у испытуемой Жени В., 7 лет, типичного для всех остальных детей этой группы Ребенок приступает к письму первой буквы и воспроизводит фигуру, которая в общем напоминает образец, но во многом отлична от него. На это несоответствие

первоначально указывает экспериментатор, т. к. на первых порах ребенок на вопрос «правильно ли ты написал?» обычно отвечает «правильно» и не может указать, какие он допустил ошибки. Экспериментатор указывает «Нет, ты написал неправильно, т. к. у тебя линия проходит вот здесь (указывает), а нужно, чтобы она прошла гораздо ниже, вот здесь (указывает и снова пишет образец)» — Следуют дальнейшие попытки испытуемого, которые также не приводят к правильному действию — указания экспериментатора усваиваются не сразу. Постепенно ребенок начинает самостоятельно замечать, что буква написана им неправильно (по сравнению с образцом), однако, прежде чем получается первое правильное написание, следует еще несколько проб. Наконец, на 10-й пробе первого элемента буквы «и» испытуемая впервые пишет его правильно. Экспериментатор одобряет «Молодец, правильно написала» Но при следующей пробе это правильное написание исчезает, элемент вновь написан неправильно. Опять следуют указания экспериментатора, но следующее правильное написание появляется вновь лишь на 18-м предъявлении. Далее оно снова теряется и возникает вновь на 37-м предъявлении, затем на 39-м, затем на 43-м и наконец 55-е и следующие два предъявления пишутся правильно.

Переходим к письму всей буквы «и» целиком. Первые пробы при написании всей буквы «и» неправильны, несмотря на то, что для ее написания требуется лишь присоединить второй такой же точно элемент (на что ребенку и указывается) Нарушается письмо обоих элементов. На 19-м предъявлении восстанавливается письмо первого элемента, на 22-м предъявлении впервые пишется правильно вся буква. Однако следующая проба вновь написана грубо неправильно, и следующее правильное написание появляется лишь на 37-м предъявлении, затем — на 46-м, 53-м, 55-м, 66-м, 71-м, 77-м, 85-м, 88-м, 101-м, 113-м, 117-м, 122-м и 123-м, 127-м, 133-м. Наконец, 139-е и следующие два предъявления подряд буква пишется правильно.

Всего Жене В. на написание первой буквы потребовалось 194 предъявления, Свете С. — 149, Славе П. — 180 предъявлений

Переходим к письму следующей буквы. Здесь закономерности движения кривой сохраняются те же, что и при письме первой буквы, поэтому приводить подробные данные по следующим буквам мы не будем. Заметим только, что по мере движения по ряду букв, общее количество предъявлений, необходимых для правильного написания отдельной буквы, постепенно сокращается, хотя и неравномерно, с колебаниями. Количество проб, потребовавшихся для правильного написания первых трех букв, велико и составляет в среднем 173 предъявления на каждую букву. На последние 3 буквы понадобилось в среднем по 21 предъявлению (см. таблицу 1). Если учесть, что экспериментатор контролировал каждую букву, написанную испытуемым, указывая каждый раз на протяжении всего процесса обучения, что именно написано неправильно, то следует признать, что цифра эта достаточно велика.

Таблица 1

Число предъявлений при обучении по первому типу ориентировки

 

Всего предъявлений (в средней на 1 чел)

 

Для написания первых 3-х букв

 

Для написания последних 3-х

букв

 

1

 

2

 

3

 

1

 

2

 

3

 

1238

 

174

 

163

 

189

 

25

 

17

 

22

 

 

В процессе обучения по 1 типу ориентировки дети научались запоминать все быстрее и легче те места на сетке, которые постоянно указывались экспериментатором после неправильных написаний. Этим объясняется постепенное снижение количества предъявлений, потребовавшихся на правильное написание последующих букв ряда. Однако тип ориентировки при этом не изменялся. Переходя к письму каждой следующей новой буквы, дети не умели самостоятельно оправиться с заданием и снова проходили путь «проб и ошибок», правда, в более сокращенном виде Они все также не анализировали образец и ограничивались первоначальным общим знакомством с ним, а в процессе каждого отдельного написания очень редко возвращались к нему.

В контрольных экспериментах дети этой группы не сумели правильно написать слово «Мама» допускали грубые ошибки, пропускали целые отрезки у букв «м» и «а», несмотря на то, что с каждым из этих элементов в отдельности уже встречались раньше, при письме других букв в процессе обучения.

На тетради в три линейки с косыми и на грузинской сетке эти дети не сумели правильно написать ни одной предъявленной им незнакомой буквы. Письмо на новых сетках приводило к резким искажениям конфигурации букв, что свидетельствует о жесткой связанности действия с той сеткой, на которой оно воспитывалось. Количество правильных написаний в контрольных экспериментах, как мы это видим из таблицы 2, равно нулю.

 

 

Таблица 2

Процент правильного написания контрольных заданий по 1-му типу ориентировки

 

3 линейки с косыми (6 букв)

 

Грузинская

сетка (5 букв)

 

1 линейка (13 букв)

 

2 линейки (16 букв)

 

2 линейки с косыми (21 буква)

 

0

 

0

 

0

 

0

 

0

 

 

Это неумение справиться с написанием новых, незнакомых букв на старой сетке, а также полное расстройство письма на новых сетках является показателем того, что по этому типу путем длительной тренировки можно воспитать лишь частное умение, в нашем случае — умение правильно писать каждую данную букву и притом в строго определенных условиях.

Что касается второй группы детей, перешедшей на частичный анализ задания, то у них сложился некоторый тип ориентировки, представляющий собой комбинацию элементов двух первых типов. Здесь присутствует элемент 1 типа — ориентировка на общую конфигурацию буквы и частично элемент II типа — выделение некоторых опорных точек. Ввиду того, что этот тип ориентировки промежуточный, мы не будем на нем специально останавливаться, а перейдем к характеристике детей, обучающихся по II типу ориентировки.

При обучении с ориентировкой по второму типу количество предъявлений, необходимых для правильного написания всего ряда букв, резко уменьшилось и составило на каждого испытуемого в среднем по 265 предъявлений на все 22 буквы. На первые три буквы понадобилось в среднем по 23 предъявления на каждую, в дальнейшем количество потребовавшихся написаний сокращается и составляет на три последние буквы в среднем по 8 предъявлений (см. таблицу 3).

Количество предъявлений, необходимых для правильного самостоятельного проставления точек с образца, падает по мере движения по ряду букв и составляет в среднем по 11 предъявлений на первые три буквы и по 3 предъявления на последние буквы. Характерно, что вплоть до самого конца обучения мы так и не получили умения с первого же раза самостоятельно правильно проставить все опорные точки.

Умение правильно написать букву по точкам также достигается лишь в процессе постепенного обучения на первые три буквы потребовалось по 3 предъявления. На первый взгляд.

Таблица 3

Число предъявлений при обучении по второму типу ориентировки

 

Всего

предъявлений (в среднем на

 

Для написания первых 3-х букв

 

Для написания последних 3-х букв

 

1 чел )

 

1

 

2

 

3

 

1

 

2

 

3

 

265

 

22

 

17

 

30

 

11

 

5

 

7

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

представляется неожиданным, чтобы ребенку до самого конца обучения требовалось несколько предъявлений для правильного написания буквы по уже проставленным точкам. Однако это объясняется тем, что ребенок, после того, как он проставил опорные точки, начинает ориентироваться не на них, а только на общую конфигурацию буквы. Он не расчленяет фигуру на части согласно проставленным опорным точкам и ведет линию мимо них. Только после специальных указаний экспериментатора, что нужно писать букву по точкам, испытуемый возвращается к ним и начинает писать букву по точкам.

После того, как ребенок научается писать данную букву по точкам, он учится писать ее без точек. Письмо без точек первоначально вновь приводит к ошибкам. И если разрешить испытуемому дальше писать без точек, то вновь появляется большое количество вариаций. Но наши эксперименты этого «е допускали. После того, как ребенок правильно писал букву по точкам, они постепенно снимались — сначала легкие, а затем более трудные. Если же снятие точки приводило к неправильному написанию, то при следующем предъявлении точка восстанавливалась. Постепенно ребенок запоминал то место, где находилась точка и в дальнейшем проводил линию правильно.

При переходе к письму следующей новой буквы весь процесс начинался сначала, но общее число предъявлений заметно сокращалось от первой буквы ряда до последней.

В контрольных экспериментах дети, обучавшиеся по II серии, дали известный процент правильных написаний предъявленных им букв на старых и новых сетках (см. таблицу 4).

Дети справились с написанием слова «Мама» на тетради в три линейки с косыми. На этой же тетради они написали правильно три буквы из шести предъявленных незнакомых букв. На грузинской сетке они написали правильно две буквы из пяти. Особенно невелик процент правильных написаний

 

Таблица 4

Процент правильного написания контрольных заданий по второму типу ориентировки на тетради в одну и две линейки, т.е. в более затрудненных условиях, когда сетка снята почти полностью.

 

3 линейки с косыми (6 букв)

 

грузинская сетка

(5 букв)

 

1 линейка (13 букв)

 

2 линейки (16 букв)

 

2 линейки с косыми (21 буква)

 

50

 

40

 

23

 

19

 

43

 

 

Заметим, что ошибки, допущенные в контрольных экспериментах детьми, обучавшимися по II серии, в целом носят менее грубый характер по сравнению с ошибками, допущенными детьми основной группы I серии. Дети не искажают букву настолько, чтобы ее невозможно было узнать, редки случаи значительного выхода за верхние или нижние границы тетрадной сетки.

При обучении с ориентировкой по третьему типу на письмо 13 букв понадобилось 48 предъявлений. На правильное написание первой буквы понадобилось в среднем 14 предъявлений, второй — 8, третьей — 6. Начиная с восьмой буквы, дети писали самостоятельно и с первого же раза правильно все остальные предъявленные им буквы

 

Таблица 5

Число предъявлений при обучении по третьему типу ориентировки

 

Всего предъявлений (в среднем на 1 чел.)

Для написания первых 3-х букв

Для написания всех остальных букв, начиная с восьмой

1

2

3

48

14

8

6

1

 

Таким образом, уже на восьмой букве обучение достигло своего наивысшего уровня и далеко обогнало основные показатели обучения по I и II сериям. При обучении первой букве «и» дети учились писать сначала только отдельный элемент, а затем уже всю букву целиком. Вторую букву «г» дети писали сразу целиком без дробления на части. Уже шестая буква «я» писалась детьми правильно и самостоятельно с первого же предъявления. Однако на следующую букву «е» потребовалось вновь 3—4 предъявления для правильного написания. Это объясняется особенностью письма самой буквы «е» Для того, чтобы написать ее правильно, нужно сделать сначала движение вперед и вверх наискось через вертикальную линейку, а затем обратное движение назад и вниз по той же вертикальной косой. (В русском алфавите имеются всего 3 буквы, которые требуют такого движения редко встречаясь, это движение вырабатывается позже). Следующая аналогичная по направлению движения буква «в» пишется правильно с первого же раза.

Дальше все буквы сразу писались ребенком правильно и притом совершенно самостоятельно. После 13-й буквы не было никакого смысла продолжать обучение, т. к. дети оправлялись с написанием таких трудных букв, как в, з, к, А. Н. Д. После них мы сразу перешли к контрольным экспериментам.

Прежде чем перейти к изложению результатов, полученных в контрольных экспериментах, остановимся подробнее на письме без точек. Как мы уже отмечали ранее, используя особенности ориентировки III типа, где ребенок самостоятельно производит выделение опорных точек, сначала внешним образом, развернуто, мы далее учили наших детей выполнять это же действие с помощью одного взора. Первоначально экспериментатору приходилось часто напоминать испытуемому о необходимости специально останавливаться и писать отрезок буквы, соответствующий расстоянию только от одной до следующей опорной точки. Но постепенно ребенок сам научался производить это соотнесение в условиях, когда точки были сняты. На первых порах ему требовалось часто останавливаться и смотреть на образец (до 8—10 раз). Затем он научался схватывать взором отрезок, соответствующий 2—3 опорным точкам сразу, и тогда количество остановок соответственно сокращалось (до 3—5 раз). А далее мы уже получали такую картину, когда ребенку достаточно было один раз взглянуть на образец, чтобы правильно его написать.

В контрольных экспериментах дети, обучавшиеся по третьему типу ориентировки, справились с написанием слова «Мама», а также с написанием всех предложенных им грузинских букв и латинской буквы на сетке в три линейки с косыми и со всеми грузинскими буквами на грузинской сетке. На остальных сетках (см. таблицу 6) мы получили незначительное снижение процента правильных написаний на тетради в .1 линейку — 89% правильных написаний, в две линейки — 80%, в две линейки с косыми — 85%.

Такой высокий процент переноса мы получили благодаря тому, что дети и в новых для них условиях анализировали образцы букв и в процессе письма постоянно соотносили написанное с образцом, т. е. самостоятельно контролировали свои действия.

 

Таблица 6

Процент правильного написания контрольных заданий по третьему типу ориентировки.

 

3 линейки с косыми (б букв)

 

грузинская сетка (5 букв)

 

1 линейка (13 букв)

 

2 линейки (16 букв)

 

2 линейки с косыми (21 буква)

 

100

 

100

 

89

 

80

 

85

 

 

Таким образом, гари обучении с ориентировкой по III типу действие формируется кратчайшим путем и оказывается широко обобщенным и устойчивым.

Итак, сравнивая ход обучения и качество сформированного действия по трем разным типам ориентировки в задании, мы приходим к выводу, что различия эти действительно велики (см. сводные таблицы):

 

Таблица 7

Число предъявлений букв при обучении

 

Тип ориентировки

 

 

Всего предъявлений (на 1 чел. В среднем)

 

 

Для написания первых 3-х букв

 

Для написания последних 3-х букв

 

1

 

2

3

 

1

 

2

 

3

 

I тип (22 буквы)

 

1238

 

174

 

163

 

189

 

25

 

17

 

22

 

II тип (22 буквы)

 

265

 

22

 

17

 

30

 

11

 

5

 

7

 

III тип (13 букв)

 

48

 

14

 

8

 

6

 

1

 

1

 

1

 

 

Таблица 8

Процент правильного написания контрольных заданий

 

Тетрадь (сетка)

 

Тип ориентировки

 

1

 

II 1 III

 

3 линейки с косыми (6 букв)

 

0

 

50

 

100

 

Грузинская сетка (6 букв)

 

0

 

40

 

100

 

1 линейка (13 букв)

 

0

 

23

 

89

 

2 линейки (16 букв)

 

0

 

19

 

80

 

2 линейки с косыми (21 буква)

 

0

 

43

 

86

 

 

Первый тип ориентировки характеризуется опорой только на отдельные и далеко не полные признаки; часть признаков, необходимых для однозначной детерминации действия, при ознакомлении с заданием вообще не получают никакого отражения в сознании испытуемых; в дальнейшем эти признаки или стихийно открываются ими во время практического выполнения задания (при благоприятных обстоятельствах и большей частью очень недостаточно — вторая подгруппа детей, обучающихся по I серии), или же так и остаются скрытыми от них до самого конца обучения (первая подгруппа детей, обучавшихся по I серии). В первом случае получаются несколько лучшие (результаты, во втором случае более плохие, но в обоих случаях формирование действия то - первому типу ориентировки идет крайне медленно, путем «проб и ошибок», оказывается крайне необобщенным и неустойчивым. Таким образом, первый тип ориентировки в задании обеспечивает формирование лишь очень ограниченного, частного действия. Дети приобретали умение писать только данную частную букву, в данных, узко ограниченных условиях. Дети не справлялись с написанием незнакомых букв на старой и новой сетках.

Второй тип ориентировки характеризуется тем, что ребенок при ознакомлении с заданием получает представление о всех признаках, на которые следует ориентироваться во время выполнения действия, но эти признаки достаточны только для выполнения отдельных, частных заданий. К тому же нередко при самостоятельном выполнении действия ребенок фактически ориентируется только на часть, а не на весь комплекс указанных ему признаков, и поэтому теряет возможность самостоятельно контролировать и регулировать даже эти частные действия. Формирование действия в условиях ориентировки по второму типу идет довольно быстро и легко, здесь становятся излишними бесконечные пробы и ошибки-По этому типу обеспечивается и заметная степень обобщения, определяющаяся, главным образом, наличием сходных элементов. Но обобщение это неполное и нестойкое, зависящее от целого ряда случайностей. Одни незнакомые буквы пишутся детьми правильно, другие неправильно, и последнее случается чаще. Чем более затруднены условия письма, тем меньше процент переноса.

Третий тип ориентировки в задании заключается в том, что ребенок во время ознакомления с заданием получает представление не только о полной системе признаков, достаточной для выполнения этого задания, но и о способе выделения таких признаков для любого задания данного порядка. Кроме того, ребенок фактически ориентируется на эти признаки во время самостоятельного выполнения действия, что дает ему возможность контролировать и регулировать это действие. По третьему типу ориентировки действие формируется быстро, легко, выполняется безошибочно, оказывается широко обобщенным и устойчивым.

Таким образам, третий тип ориентировки обеспечивает наиболее успешный ход формирования действия и дает возможность достигнуть наилучших результатов. Он дает возможность ребенку самому управлять ходом своих действий, самому намечать те опоры, которые необходимы для правильного выполнения действия, самостоятельно преодолевать трудности, встречающиеся при передаче различных конфигураций букв; короче — самостоятельно и правильно намечать, контролировать и регулировать свои действия.

Важнейшим последствием выработки такого обобщенного действия, которое мы получаем по третьему типу обучения, является то, что ребенок свободно ориентируется в условиях задания, начинает чувствовать себя хозяином положения и активно проявляет желание выполнять любые задания данного порядка.

Наши эксперименты позволяют уяснить некоторые вопросы, связанные с разными путями, по которым может идти формирование действия. Первый путь так называемых «проб и ошибок», второй путь — осмысленного выполнения задания. В зарубежной психологии многие авторы резко разделяют эти два пути, противопоставляя их и устанавливая между ними непроходимую грань. Между тем, как мы видим, пробы и ошибки неизбежно появляются там, где ребенку недостаточно ясны условия действия. Ребенок видит перед собой только образец и, если даже он знаком с внешним видом действия, то не знает, на что оно должно опираться и как предотвратить соскальзывание на ошибочные действия. В этих условиях, повторяем, неизбежны пробы и ошибки. Но если все опорные моменты отчетливо развернуты перед ребенком и ориентировка на «их действительно им усваивается, становится его достоянием, то путь проб и ошибок отпадает и остается только процесс усвоения, отработки и применения действия к конкретному материалу.

 

Данное экспериментальное исследование позволяет нам сделать следующие выводы:

 

1. Ориентировочная деятельность играет важнейшую роль в процессе формирования нового действия. Она определяет пути складывания. (так называемый «механический» или «осмысленный» путь) и качество (обобщенность, устойчивость) сформированного действия.

 

2. Исследование, проведенное на материале действия по написанию букв, устанавливает наличие 3-х разных типов ориентировки в задании. Первый тип характеризуется ориентировкой только на отдельные и совершенно недостаточные признаки задания — общую конфигурацию буквы и образец ее написания. Второй тип представляет собой ориентировку на общую конфигурацию буквы и полный состав опорных точек, обеспечивающих выполнение данного частного задания. Третий тип характеризует ориентировка на способ выделения признаков, достаточных для правильного выполнения любого задания данного рода.

 

3. По первому типу ориентировки формирование действия идет крайне медленно, типичным путем «проб и ошибок», действие оказывается крайне необобщенным и неустойчивым по отношению к любым изменениям условий.

 

4. По второму типу ориентировки действие складывается быстро, при резком сокращении количества потребовавшихся проб, но оказывается недостаточно устойчивым к изменениям условий и ограниченным в переносе.

 

5. По третьему типу ориентировки действие формируется быстро, выполняется безошибочно, оказывается широко обобщенным и устойчивым к изменениям условий.

 

6. Таким образом, третий тип ориентировки обладает целым рядом преимуществ по сравнению не только с первым, но и со вторым типом Он дает возможность самостоятельно намечать, контролировать и регулировать собственные действия, обеспечивая тем самым, правильное выполнение любого задания по написанию самых различных конфигураций.