Детская психология
 

Библиотека


Отрасли        психологии


RSS Настроить






Работа психолога в начальной школе

Книги, хрестоматии, монографии, сборники статей, методические и учебные пособия по детской психологии. Основные публикации по отраслям психологической науки и практики. Наиболее интересные и редкие издания, книжные новинки. Рецензии на публикации, отзывы специалистов, развернутые аннотации

Работа психолога в начальной школе

М.: Совершенство, 1998. — 352 с.
Добавить в закладки
Версия для печати
Отправить на e-mail
Комментарии (0)
В книге, продолжающей серию «Практическая психология в образовании», излагается система работы школьного психолога с детьми 7-10 лет.
Приводятся конкретные диагностические, коррекционно-развивающие и консультативные методики и технологии. Предлагается авторский подход к построению работы психолога в течение учебного года, основанный на идее психолого-педагогического сопровождения.
Авторы построили книгу таким образом, чтобы психологи могли воспользоваться ею как практическим руководством для организации работы с детьми, их родителями и педагогами.

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

РАЗДЕЛ 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ НА ЭТАПЕ ПРИЕМА И АДАПТАЦИИ В ШКОЛЕ

ГЛАВА 1. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ СОПРОВОЖДАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ГЛАВА 2. ПОСТУПЛЕНИЕ РЕБЕНКА В ШКОЛУ

2.1. Содержание психолого-педагогической диагностики
2.2. Содержание консультативно-просветительной работы с родителями

2.3. Содержание консультативной работы с педагогами

ГЛАВА 3. ПЕРВИЧНАЯ АДАПТАЦИЯ РЕБЕНКА В ШКОЛЕ

3.1. Консультирование и просвещение педагогов
3.2. Консультирование и просвещение родителей

3.3. Психологическая развивающая работа на этапе первичной адаптации первоклассников

ГЛАВА 4. ШКОЛЬНЫЕ ТРУДНОСТИ ПЕРИОДА АДАПТАЦИИ

4.1. Психолого-педагогическая диагностика школьных трудностей первоклассников
4.2. Психокоррекционная работа го школьниками, испытывающими трудности в обучении и поведении
4.3. Программа помощи детям с личностными и поведенческими проблемами
4.4. Методическая работа педагогов с первоклассниками, испытывающими трудности в обучении и поведении

4.5. Психологическое консультирование родителей первоклассников

РАЗДЕЛ 2 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ВО 2—3 КЛАССАХ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ЗАДАЧИ СОПРОВОЖДЕНИЯ

ГЛАВА 2 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ И ОСОБЕННОСТЕЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ школьников

2.1. Уровень развития и особенности внимания
2.2. Уровень развития и особенности памяти
2.3. Уровень развития и особенности логического мышления
2.4. Педагогическая диагностика особенностей познавательной деятельности учащихся в учебном процессе

2.5. «Сборка целостной характеристики» познавательной сферы второклассника по итогам психологической и педагогической диагностики

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ СОПРОВОЖДАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ И ПСИХОЛОГОВ

РАЗДЕЛ 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КАНУН ПЕРЕХОДА В СРЕДНЕЕ ЗВЕНО

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В СРЕДНЕМ ЗВЕНЕ
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ГОТОВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ К ПЕРЕХОДУ В СРЕДНЕЕ ЗВЕНО

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СОПРОВОЖДАЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВО ВТОРОЙ ПОПОВИНЕ 3-ГО КЛАССА

РАЗДЕЛ 4. МЕТОД ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ КАК ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ С ПЕДАГОГАМИ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ К РАЗДЕЛУ 1
ПРИЛОЖЕНИЯ К РАЗДЕЛУ 2
ПРИЛОЖЕНИЯ К РАЗДЕЛУ 3

Предисловие

Уважаемые коллеги!

Предлагаемая вашему вниманию книга раскрывает и наполняет конкретным содержанием модель психолого-педагогического сопровождения школьников в процессе школьного обучения. Она существенным образом отличается от предыдущей работы этой серии, в которой излагалась сама модель (9), и состоит из конкретного методического материала, описания практических психологических процедур и технологий. На поверхностный взгляд она может показаться вам некоторым банком, структурированным набором различных психологических техник, с помощью которых можно организовать работу в начальном звене школы И так как именно такого поверхностного взгляда на это издание мы бы всеми силами хотели избежать, мы начнем изложение системы практической деятельности психолога в начальной школе с описания ее ценностных, целевых и теоретических оснований. При этом мы, естественно, будем в некоторой степени повторять материал первой книги, развивая и дополняя ее более конкретным содержанием.

Цель практической деятельности школьного психолога вообще и в начальной школе в частности мы задаем как психолого-педагогическое сопровождение ребенка и подростка в процессе обучения. Сопровождение для нас — это ценностное основание работы психолога с ребенком, адекватный метод психологической работы в школе и, наконец, организационная модель деятельности школьного психолога. И чтобы читателю были понятны изначальные теоретические установки, лежащие в основании предлагаемых в книге технологий и процедур, мы коротко остановимся на всех трех положениях

Сопровождение как ценностное основание работы психолога с ребенком. Практика показывает, что успешность психологической работы в школе определяется не только и не столько методической оснащенностью специалиста, его профессиональным багажом, сколько вещами гораздо более тонкими. В частности — позицией, которую он занимает по отношению к различным участникам учебно-воспитательного процесса, и прежде всего к школьнику. А за этой позицией стоят некоторые осознаваемые или неосознаваемые. Скажем, как происходит развитие личности ребенка? Какую роль в этом процессе может, в состоянии и вправе (все это различные вопросы\') сыграть взрослый? Какими средствами внимания он располагает и какими стоит пользоваться и как? У каждого взрослого есть ответы на эти вопросы, только часто они сформулированы не на языке слов, а на языке поступков. Они есть и у психолога, и в соответствии с ними он занимает определенную профессиональную и личностную позицию в школе. С нашей точки зрения, сопровождение ребенка в процессе школьного обучения предполагает реализацию в поведении, повседневной профессиональной деятельности психолога следующих ценностных принципов.

  1. Следование за естественным (не надо понимать — натуральным) развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе его жизненного пути Сопровождение опирается на те психические, личностные достижения, которые реально есть у ребенка, составляют уникальный багаж его личности Сопровождение, осуществляемое психологом, находится в логике развития личности и психического мира школьника, не задает ему цели и задачи извне. И это принципиально важно для нас с точки зрения определения профессиональной позиции психолога в школе. Психологическая среда, среда сопровождения, создаваемая в школе психологом, не несет в себе целенаправленного влияния и давления. Но зато другая среда, в которую практически целиком погружен ребенок все годы обучения — среда педагогическая, — по своей сути является таким мощным средством целенаправленного воздействия на ребенка. Именно через педагогическую среду в школьные годы прежде всего идет формирование человека как носителя определенной культуры (это достигается за счет формирования и поддержания у ребенка образовательных целей) и носителя определенных социально-исторических норм и ценностей (достигается за счет процессов социализации ребенка в школьной среде) Позиция психолога, существенно отличающаяся в этом плане от педагогической, позволяет ему оценивать ситуацию, положение ребенка в школе, его состояние не только с точки зрения того, насколько успешно решает ребенок педагогические задачи образования и социализации, но и с точки зрения целей, ценностей и задач психологического, личностного развития самого ребенка
  2. Приоритетность целей, ценностей и потребностей развития внутреннего мира самого ребенка. Этот принцип, по сути дела, подводит итог всем предыдущим рассуждениям
  3. Ориентация деятельности на создание условий, позволяющих ребенку самостоятельно строить систему отношений с миром, окружающими людьми и самим собой, совершать личностно значимые жизненные выборы. Этим положением мы отвечаем на важный для нас вопрос: какую роль может и должен сыграть взрослый в истории развития ребенка? Может — самую разную, в том числе и крепко привязать к себе ребенка и подростка, взяв на себя решение различных проблемных ситуаций и ответственность за их исход. Должен — научить ребенка принимать решения, касающиеся самого себя, и нести всю полноту ответственности за них.

Позиция, занимая психологом в соответствии с этими принципами, позволяет ему быть рядом с ребенком на всех этапах школьного обучения, особенно — сложных, переломных, требующих особого осмысления и определенных ценностных выборов. Эта позиция позволяет ему чутко реагировать на те проблемы, которые возникают у школьника в сложной многоцелевой школьной среде, настолько сложной, что проблемы в ней практически неизбежны. В противоречие приходят цели и потребности самого школьника и образовательные цели среды, психологические особенности ребенка и задачи его социализации. Решение этих проблем при приоритетности задач развития самого ребенка и с учетом педагогических целей — глобальная основная задача психолого-педагогического сопровождения. И мы логично переходим к рассмотрению сопровождения как метода работы психолога.

Сопровождение как метод психологической работы в школе. Выше мы постарались ответить на гипотетический вопрос читателя о том, что значит сопровождать ребенка с точки зрения ценностей и целей такой профессиональной деятельности. А что представляет собой сопровождение как конкретная работа психолога-практика в школе? Она, с нашей точки зрения, представляет собой целостную, системно организованную деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психологического развития каждого ребенка в школьной среде. По своей психологической сути, это должны быть такие условия, которые позволили бы ребенку в наиболее благоприятной форме совместить решаемые им задачи собственного психологического развития, образования, социализации и, возможно, какие-то еще другие. И в решении каждой из них достичь некоторых личностно значимых и социально приемлемых результатов. Что же конкретно необходимо сделать для создания таких условий и какими средствами предпочтительнее их создавать? Дадим краткие ответы на эти очень важные практические вопросы.

Прежде всего, ребенка нужно знать. Необходимо иметь четкое представление об уровне его развития, актуальных и потенциальных возможностях, потребностях и жизненных ориентациях. И нужно психологу не просто общее знание о ребенке, а знание вполне конкретное, определенное, подчиненное по своей сути основной цели сопровождения. То есть это знание должно помочь ответить на вопросы о том, благоприятна ли школьная среда для обучения и развития ребенка, может ли он в настоящий момент успешно развиваться в ней и если нет, то в чем причины.

Во-вторых, нужно таким образом перестроить, модифицировать школьную среду, чтобы она была максимально благоприятна для решения образовательных и других задач ребенка. В-третьих, необходимо помочь самому ребенку в решении тех проблем, которые возникли у него самого во взаимодействии с этой средой.

Таким образом, мы сформулировали три взаимосвязанные задачи психолого-педагогического сопровождения:

  1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения.
  2. Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. Решение этой задачи предполагает, что учебно-воспитательный процесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимости от психологических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в данное заведение.
  3. Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении Данное направление деятельности ориентировано на тех школьников, у которых выявлены определенные проблемы с усвоением учебного материала, социально принятых форм поведения, в общении со взрослыми и сверстниками, психическом самочувствии и пр. Для оказания психолого-педагогической помощи таким детям должна быть продумана система действий, конкретных мероприятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсировать возникшие проблемы.

Что же касается средств, с помощью которых целесообразно создавать и поддерживать такую благоприятную для ребенка среду обучения и развития, то мы в нашей системе отдает предпочтение средствам педагогическим. Это очень сложный, дискуссионный и запутанный вопрос: какие средства работы с ребенком являются педагогическими, какие психологическими, чем они друг от друга отличаются и нужно ли их вообще разводить и т д. и т. п. Возможно, мы в этом сугубо практическом пособии и не стали бы обращаться к столь зыбким материям, если бы сам факт предпочтения педагогических средств воздействия на ребенка в школьной системе отношений не приводил нас к некоторым чрезвычайно важным следствиям. Поэтому мы предложим читателям чисто рабочее определение педагогических и психологических средств практической работы со школьниками и объясним, зачем это нам понадобилось. Итак, психологические средства работы — это некоторые специально организованные воздействия на психические процессы и психологические структуры ребенка, непосредственно не связанные с конкретными видами его жизнедеятельности, но лежащие в их основе. Скажем, у ребенка хронические проблемы в учебной деятельности, а психолог исследует особенности имеющихся у него познавательных процессов и ведет с ним тонкую хитроумную нейропсихологическую работу, направленную на формирование и развитие пространственных представлений. Ребенок панически боится отвечать у доски, а психолог занимается по специальным методикам коррекцией его эмоциональной сферы вообще. Педагогические же средства, и диагностические, и коррекционно-развивающие, привязаны к определенным видам значимой деятельности ребенка познавательной (учебной), общению со сверстниками и взрослыми, профессиональному самоопределению. Так, психолог знает о высокой тревожности ребенка и факторах (совсем не педагогических) ее возникновения и развития и вместе с педагогом разрабатывает программу помощи этому ребенку в учебном процессе. Или помогает ребенку с выраженными личностными акцентуациями найти адекватный стиль общения и поведения в данном конкретном коллективе сверстников. Именно такие средства сопровождающей работы кажутся нам наиболее продуктивными в школьной психологической деятельности, им мы отдаем предпочтение. И это приводит нас к очень важному следствию, психологическая работа в школе, сопровождение ребенка в процессе обучения не могут быть эффективными без тесного и продуктивного сотрудничества психолога и педагогического коллектива, их совместной профессиональной деятельности. В центре этой деятельности — ребенок, решаемые им личностные и социально-педагогические задачи. Это некоторая единая профессиональная цель педагога и школьного психолога, а средства ее достижения различны. В соединении педагогических и психологических средств мы видим необходимое условие успешного обучения и психологического развития ребенка в школьной среде.

Итак, психолого-педагогическое сопровождение — это профессиональная деятельность взрослых, взаимодействующих с ребенком в школьной среде. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную среду, решает свои определенные задачи, реализует свои индивидуальные цели психического и личностного развития, социализации, образования и др. Сопровождающая работа находящихся рядом с ним взрослых направлена на создание благоприятных социально-психологических условий для его успешного обучения, социального и психологического развития. В частности, психолог, сопровождая вместе с педагогом ребенка в процессе школьного обучения, может, с одной стороны, помочь ему максимально использовать предоставленные возможности для образования или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуальные особенности к заданным извне условиям школьной жизнедеятельности.

Мы сформулировали наши представления о задачах и средствах сопровождения. В каких же организационных формах разворачивается решение этих задач и применение выбранных средств?

Организационная модель сопровождения. В нашей системе представлений о работе школьного психолога-практика мы разработали три важных организационных положения. Первое — об основных направлениях деятельности школьного психолога, их содержании и конкретных формах воплощения в практике работы. Второе — об объединении этих направлений в единый, логически завершенный процесс сопровождения определенной группы школьников (прежде всего — конкретной выбранной ученической параллели) В этом процессе каждое направление обретает свой смысл и значение как часть единой системы, а вся система от начала до конца оказывается ориентированной на изначально заданную цель сопровождения. Третье — об организации практической работы школьного психолога в течение учебного года. Все эти три положения очень подробно изложены в предыдущей книге этой серии. Мы в данном случае очень коротко повторим следующие важнейшие моменты.

Как «базисный элемент» школьной психологической работы выделяются определенные этапы школьного обучения, которые рассматриваются как наиболее значимые, существенно влияющие на успешность обучения и перспективы дальнейшего психологического развития ребенка или подростка. К этим периодам обучения «привязываются» наиболее полные и системно организованные процессы сопровождающей работы психолога. Это: период поступления и адаптации в начальном звене школы, процесс перехода и адаптации в среднем звене, пубертатный кризис, окончание школы и смена социальной ситуации жизнедеятельности и развития. Соответственно полные циклы сопровождающей деятельности разворачиваются в параллелях 1, 3, 5, 8 и 10-х классов.

Каждый цикл сопровождения имеет определенную универсальную структуру, алгоритм реализации, включающий в себя этапы постановки, уточнения и решения задач сопровождения. Каждый этап решает свои частные задачи сопровождения и организуется своими методами. Конкретно:

Первый этап — постановка проблемы. Отправными точками для его организации могут служить две распространенные школьные ситуации: запрос к психологу со стороны педагога или родителей относительно проблем обучения или поведения, иногда — психического состояния конкретного ученика (это первая ситуация) и запланированное обследование школьников определенной параллели по экспресс-диагностической программе (вторая ситуация). Задача деятельности психолога на данном этапе — определить состояние психолого-педагогического статуса ребенка в данный момент с точки зрения наличия-отсутствия определенных проблем обучения и развития. По итогам диагностики вся обследованная группа школьников условно делится на две подгруппы- психологически благополучных и школьников с определенными трудностями в обучении и развитии. Так как суть этих трудностей и их происхождение не всегда очевидны на этом этапе работы с ребенком (в этом особенность большинства экспресс-диагностических обследований, в том числе и тех, которые предлагаются нами), в отношении второй подгруппы могут быть сделаны только некоторые предположения относительно природы и содержания выявленных проблем и очерчен круг дальнейшей диагностической работы. Запрос, полученный от педагогов и родителей (иногда — самого подростка), также должен пройти определенную «психологическую обработку», проверку на обоснованность, прежде чем он превратится в психологическую гипотезу относительно существа проблем школьника.

Второй этап — уточнение проблемы Его задача — уточнить суть проблемы, возникшей у ребенка, найти ее скрытые причины. Уточнение проблемы чаще всего начинается для психолога с проведения углубленной психодиагностики. Помимо собственно индивидуальной диагностической работы с ребенком на этом этапе предполагается сбор дополнительной информации от педагогов, классного руководителя, родителей, необходимой для уточнения психологического диагноза.

Однако уточнить проблему и найти ее причину далеко не всегда можно силами только лишь психолога, с привлечением только психологической информации. Истоки трудностей обучения, общения, психического самочувствия могут находиться в других сферах его жизнедеятельности, быть связанными с педагогическими, медицинскими, социальными факторами. В связи с этим уточнение проблемы предполагает решение такой принципиально важной для сопровождения задачи, как «сборка» целостного школьного статуса ребенка, обобщение и синтезирование информации, которой владеют другие взрослые — участники сопровождения. Прежде всего — педагоги, школьные медики, социальные работники.

Формой организации такой обобщающей работы является в нашей модели психолого-педагогический консилиум. В ходе совместного обсуждения данных о педагогических, психологических и медицинских особенностях школьного статуса ребенка на консилиуме педагоги и психолог получают уникальную возможность увидеть каждого ребенка как целостную личность, учесть большую часть факторов, влияющих на его обучение и развитие.

Третий этап — решение проблемы. На данном этапе необходимо разработать единую стратегию сопровождения ребенка, определить задачи и формы работы отдельных школьных специалистов и реализовать целостную сеть мероприятий по его сопровождению. Они могут носить как развивающий характер (если у ребенка нет выраженных проблем обучения развития) или коррекционно-формирующий (при наличии таких проблем). В рамках данного этапа продолжается работа психолого-педагогического консилиума. Именно на его заседаниях разрабатывается стратегия сопровождения отдельных школьников и целых ученических параллелей. Этап включает также разнообразную работу психолога по реализации решений консилиума. Можно выделить следующие основные направления:

  • общая развивающая работа по отношению ко всем школьникам данной параллели;
  • коррекционно-развивающая или консультативная работа по отношению к школьникам с выявленными психологическими проблемами обучения и развития;
  • консультирование педагогов и родителей по вопросам обучения и развития конкретных школьников и ученических групп;
  • консультирование школьной администрации по итогам диагностического минимума и консилиума;
  • социально-диспетчерская деятельность (оказание помощи в поиске нужных специалистов).

Содержание деятельности психолога в рамках каждого цикла-, сопровождения определяется возрастом школьников, а более-точно — содержанием психолого-педагогического статуса школьников данного возраста. Что представляет собой этот психолого-педагогический статус? Он включает в себя два соотнесенных друг с другом показателя. Первый показатель — набор характеристик, описывающих особенности психологического развития, поведения и состояния школьника, значимых с точки зрения его успешного обучения и дальнейшего психического роста. Этот набор характеристик универсален для школьников любого школьного возраста, меняется только их роль и значение. Второй показатель — это психолого-педагогические требования к уровню развития, особенностям поведения и психического состояния школьников определенного возраста. Эти требования фиксируют тот уровень различных психологических достижений ребенка в плане умственного и социального развития, произвольности и других аспектов, который является с точки зрения современной науки и практики обучения оптимальным- он позволяет успешно обучаться и дает положительные перспективы дальнейшего развития, образования и социализации школьника Некоторые требования характеризуют уровень зрелости тех или иных психических процессов. Можно сказать даже: задают некоторую возрастную или социальную норму. Это относится к познавательным возможностям, различным аспектам поведения школьника. Несоответствие им уровня развития ребенка может свидетельствовать о наличии внутренних проблем психического плана, особенностях воспитания Другие характеристики фиксируют содержание тех новообразований, которые вероятнее всего должны были уже возникнуть у школьников к моменту тестирования (определенный уровень рефлексии, определенная мотивация учебной деятельности, уровень развития словесно-логического мышления). Несоответствие им чаще всего является не «личной» проблемой школьника, а проблемой педагогической. Новообразования не возникли, потому что не было создано соответствующих социально-педагогических условий для их формирования. В набор психолого-педагогических требований входят также описания тех поведенческих проявлений, психологических свойств и умений, которые позволяют школьнику наиболее успешно обучаться в существующей школьной системе. Это, например, требования к темпу умственной деятельности и ряд других. Несоответствие им — сигнал для психолога и педагога к тому, что необходимо модифицировать условия и одновременно помогать ребенку развивать свои приспособительные, адаптивные способности.

Содержание психолого-педагогического статуса разработано нами для всех четырех периодов, о которых речь шла раньше. В этой книге, естественно, мы будем опираться на содержание психолого-педагогического статуса первоклассника и пятиклассника. Именно опираться, потому что психолого-педагогический статус без преувеличения является ядром всей модели сопровождения. Он задает содержание основных направлений работы — диагностической, консультативной, коррекционно-развивающей, определяет выбор методов и средств практической работы школьного психолога. Обращение к содержанию статуса школьника 1-го класса начнется буквально с первых страниц этой книги Поэтому мы приводим здесь, во введении, таблицу, в которой зафиксированы психологические характеристики статуса и психолого-педагогические требования, предъявляемые к их содержанию в начальный период обучения в школе.

Психолого-педагогический статус первоклассника

Психолого-педагогический статус первоклассника

Параметры психолого-педагогического статуса

Психолого-педагогические требования к содержанию статуса учащихся 1-х классов

1. Познавательная сфера:

1.1. Произвольность психических процессов

Высокий уровень учебной активности, самостоятельности Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат учебных действий Совершение учебных действий по образцу и правилу Поддержание внимания на учебной задаче Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении учебной задачи

1.2. Уровень развития мышления

Высокий уровень развития наглядно-образного мышления вычленение существенных свойств и отношений предметов, использование схем, способность к обобщению свойств предметов Начальный уровень развития логического мышления способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных

1.3. Сформированность важнейших учебных действий

Умение выделить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности Сформированность внутреннего плана умственных действий

1.4. Уровень развития речи

Понимание смысла текста и простых понятий Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчиненными конструкциями в устной речи)

1.5. Уровень развития тонкой моторики

Способность к сложной двигательной активности при обучении письму и рисованию

1.6. Умственная работоспособность и темп умственной деятельности

Способность сосредоточенно работать в течение 15—20 минут Сохранение удовлетворительной работоспособности в течение всего учебного дня Способность работать в едином темпе со всем классом

2. Особенности общения и поведения:

2.1. Взаимодействие со сверстниками

Владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности, умение разрешать конфликты мирным путем

2.2. Взаимодействие с педагогами

Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроков Проявление уважения к учителю

2.3. Соблюдение социальных и этических норм

Принятие и выполнение школьных и общепринятых норм поведения и общения

2.4. Поведенческая саморегуляция

Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных и других ситуациях внутришкольного взаимодействия Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний Способность к ответственному поведению (в рамках возрастных требований)

2.5. Активность и автономность поведения

Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности

3. Особенности мотива-ционно-личностной сферы:

3.1. Наличие и характер учебной мотивации

Желание учиться, идти в школу Наличие познавательного или социального мотива учения

 

3.2. Устойчивое эмоциональное состояние в школе

Отсутствие выраженных противоречий между — требованиями школы (педагога) и родителей — требованиями взрослых и возможностями ребенка

 

4. Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе:

4.1. Отношения со сверстниками

Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками

 

4.2. Отношения с педагогами

Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями

 

4.3. Отношение к значимой деятельности

Эмоционально-положительное восприятие школы и учения

 

4.4. Отношение к себе

Устойчивая положительная самооценка

 



С чем же конкретно читатель сможет познакомиться в это, книге. В самом общем виде — с системой сопровождающей психолого-педагогической работы в начальном звене школы. При отборе содержания для этой книги мы столкнулись с од ной существенной проблемой на какого школьного психолога на какой вариант школьной психологической службы ориентироваться. Наиболее распространенный (и, увы, грустный), предполагающий наличие в школе одного психолога? И другой пробуждающий более радужные надежды и предполагающий наличие отдельного психолога начального звена? Мы решил объединить в одной книге материал, ориентированный как на тот, так и на другой вариант. Среди прочего, нас вела слаба надежда вдруг школьный администратор, узнав, как много может сделать психолог в начальной школе, изыщет резервы выделит лишние ставки Каким образом можно разделить содержание по указанному выше основанию\' Если работа в начальном звене школы — часть общешкольной психологической программы психолога, мы считаем обязательным выделить два основных блока. Первый — сопровождение на этапе приема и адаптации детей в школе, второй — сопровождение на этапе перехода и адаптации в среднем звене. Если же начальное звено определяет и исчерпывает объем профессиональной деятельности школьного психолога, мы предлагаем ему также программу работы во 2-м классе, направленную на развитие познавательных возможностей младших школьников. Кроме того, диагностические схемы в ряде случаев нами даются в двух вариантах как программа-минимум и программа-максимум. Они различаются объемом, требуют различных временных и профессиональных затрат Выбор диагностической программы также может определяться возможностями психолога. Многие из предложенных программ прошли практическую проверку в начальной школе при Сызранском высшем педагогическом колледже. На уникальный опыт педагогов и психологов училища мы ссылаемся в этой книге, так как для нас это возможность показать, что, во-первых, предлагаемая нами модель и ее отдельные звенья работают на практике, а во-вторых, все они являются живыми, способными к развитию технологиями, в каждую из которых вы, уважаемые читатели, можете внести свой личный опыт и свою индивидуальность.

Смотрите также:

Книги
Чтобы оставить комментарий, вы должны зарегистрироваться или авторизоваться.

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости Childpsy

05.06.2014

Новинки Электронной библиотеки МГППУ, доступ к электронным версиям произведений разрешен зарегистрированным пользователям


05.06.2014

Новинки Электронной библиотеки МГППУ, электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях


04.04.2014

Полнотексты диссертационных исследований




Каталоги


Медиатека

Все ролики

Персоналии


Общение


Наши партнеры


Факультет "Психология образования"


Центр игры и игрушки

Сайт для практических психологов Practic.ChildPsy.ru Подписка на журналы по психологии на PsyJournals.ru

Сайт для практических психологов

Практический психолог – www.practic.childpsy.ru

Сайт предназначен для практических психологов, работающих в системе образования Москвы и посвящен основным направлениям деятельности практического психолога.

Портал психологических изданий - PsyJournals.ru

Открыта подписка на электронные версии журналов по психологии:

Полный каталог журналов и сборников конференций по психологии (26)

Библиотека Диссертации Мероприятия Образование Новости
 
RSS-лентыEmail-подписка
 

© 2005–2013 Детская психология — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-38247
© 1997–2013 Московский Городской Психолого-Педагогический Университет
© 1997–2013 Факультет Психология образования
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс цитирования Яндекс.Метрика
Инновационный проект МГППУ - iop.mgppu.ru