Детская психология
 

Библиотека


Отрасли        психологии


RSS Настроить


ПОЛЕЗНЫЕ ССЫЛКИ
                  ДЛЯ АСПИРАНТОВ





Психология одаренности: понятие, виды, проблемы

Книги, хрестоматии, монографии, сборники статей, методические и учебные пособия по детской психологии. Основные публикации по отраслям психологической науки и практики. Наиболее интересные и редкие издания, книжные новинки. Рецензии на публикации, отзывы специалистов, развернутые аннотации

Выпуск 1 — М.: МИОО, 2005. — 176 с.
Добавить в закладки
Версия для печати
Отправить на e-mail
Комментарии (0)
Предлагаемая книга предназначена, прежде всего, для практических психологов. Она может быть полезна учителям и специалистам в области психологии творчества и одаренности, а также аспирантам и студентам психологических и педагогических вузов.

Введение, глава 1 и 2 написаны Богоявленской Д. Б., глава 3 — Богоявленской М. Е.

Оглавление

Введение … 5

Глава I. Одаренность и ее виды … 9

1.1. Понятие одаренности … 9
1.1.1 Теория есть становящееся понятие … 9

1.1.2. Сложность проблемы определения одаренности … 10

1.2. Виды одаренности … 22

1.3. Одаренность и творчество … 29

Глава II. Теоретические основы и методы диагностики одаренности … 40

2.1. Общая ситуация исследования и диагностики креативности … 40

2.2. Теория креативности Дж. Гилфорда … 42

2.2.1. Анализ критериев креативности … 47
2.2.2. Понятие «дивергентность» … 54

2.2.3. Дивергентное мышление … 57

2.3. Природа творческих способностей … 59

2.3.1. Единица анализа творчества … 59
2.3.2. Типология творчества … 62

2.3.3. Структура творческих способностей … 70

2.4.1. Метод «Креативное поле» … 71

2.4.2. Сравнительный анализ методов … 75

2.4.3. Что же измеряют диагностические процедуры творчества и одаренности? … 85

Глава III. Анализ проблем, возникающих у одаренных детей в поведении, общении и обучении … 88

3.1. Природа эмоционально-личностных проблем одаренных детей … 88

3.2. Механизмы возникновения проблем у одаренных детей … 93

3.3. Проблемы, связанные с нарушениями в мотивационной сфере … 97

3.4. Проблемы, связанные с опережающим (ранним) развитием … 101

3.5. Дисгармоничность в формировании ВПФ и проблемы обучения одаренных детей … 110

3.5.1. Одаренность как компенсация дефекта развития … 110
3.5.2. Одаренность как следствие неравномерности развития ВПФ … 112
3.5.3. Из истории исследований феномена школьной неуспешности одаренных детей … 114
3.5.4. Синдром дефицита внимания и проблемы школьной неуспешности … 116

3.5.5. Проблема школьной неуспешности одаренных детей … 121

3.6. Экспериментальное исследование одаренных детей с проблемами в поведении, общении и школьной неуспешностью … 125

3.6.1. Методы исследования … 125
3.6.2. Характеристика экспериментальной выборки … 129
3.6.3. Результаты экспериментального исследования (1 и 2 группы) … 133

3.6.4. Результаты экспериментального исследования (3 группа) … 140

Заключение … 150

Литература … 167

Приложение … 172

Предисловие

Реформы, проходящие сегодня в нашем обществе, не могут не затронуть систему народного образования, поскольку именно она определяет «завтра» страны. Актуальность проблемы обучения одаренных детей для современной системы образования отражает поворот государства к личности и осознание особой ценности для государства творческого потенциала его граждан.

Предлагаемое методическое пособие является следующим шагом Департамента образования Москвы в обеспечении эффективности этой работы.

На уровне здравого смысла природа одаренности представляется достаточно понятной — как дар от Бога или, в крайнем случае, от родителей. Однако очевидность этого представления исчезает в контексте научных исследований и педагогической практики.

Отсутствие единого научно обоснованного понятия одаренности, в конечном счете, тормозит развитие практики или, хуже того, задает ее ложный вектор. Поэтому мне представлялось необходимым создать некоторые предпосылки для выведения практики из эшелона задач «тактики» к проблемам «стратегии».

Под тактикой я имею в виду решение задач, взятых «на веру» и сводящихся к методам осуществления отбора одаренных детей. Это ориентирует практика на поиск диагностических методик «числом поболее, ценою подешевле». Однако опыт работы показал, что использование невалидных методов идентификации одаренности может привести к негативным и даже трагическим последствиям.

Переход к стратегии означает собственное понимание предмета и корректную интерпретацию получаемых фактов, что возможно лишь в рамках определенной и притом одной теории. В конечном счете, выбор (если он сознательный) психодиагностических процедур и методов работы с детьми определяется исходной концепцией одаренности.

Все разнообразие существующих сегодня в практике подходов, с определенной точки зрения, представляет возможность трех вариантов и их комбинаций:

  • интуитивный опыт и обобщения педагогов;
  • целенаправленное внедрение в практику образования разработанных или разрабатываемых теорий под контролем или непосредственном руководстве научных коллективов;
  • реализация стихийно складывающихся систем (применение методов из различных, порой альтернативных концептуальных систем, неотрефлексированное заимствование).

При всей ценности вклада практика в развитие методов работы с одаренными детьми, его опыт должен быть теоретически осмыслен, так как иначе он не может ни транслироваться, ни развиваться. Как правило, прекрасные находки практика, отражающие его видение проблемы, за которым стоит огромный опыт, понимание детей и интуитивно найденные способы работы с учеником, укладываются в прокрустово ложе расхожих теорий, обедняющих, а то и искажающих сам замысел. «У здравого смысла здоровый нюх, но по-старчески слабые зубы». Это несколько резкое высказывание К. Дункера как нельзя более точно выражает преимущества и недостатки практики, развиваемой эмпирически, по здравому смыслу.

Вместе с тем, опыт показывает, что целенаправленное внедрение в практику образования разрабатываемых наукой теорий, гарантируя от ошибок стихийно протекающего процесса, все же не может быть эффективным, не будучи понято и принято педагогами, а также оплодотворено их видением конкретных путей реализации общей идеи, ее жизненного воплощения.

Таким образом, конкретная педагогическая технология рождается на пути компарации — встречного процесса — научной теории и профессионального опыта учителя.

Однако желание практика работать в русле научной теории наталкивается на необходимость выбора ее из широкого спектра подчас альтернативных и не всегда перспективных концепций.

Подготовленный и изданный в 1997 г. в рамках программы «Одаренные дети» сборник «Основные современные концепции творчества и одаренности» должен был помочь в этом. Он знакомил читателя с наиболее фундаментальными и популярными, «работающими» сегодня в практике концепциями творчества и одаренности. Достаточно назвать имена таких всем известных авторов, как А. В. Брушлинский, О. М. Дъяченко, Н. С. Лейтес, В. Д. Шадриков — из России, Р. Стернберг, Дж. Рензулли — из США, Эд. Де Боно из Англии, Р. Милгрем из Израиля, К. Хеллер из Германии. В вводной статье я сделала попытку помочь читателю в ориентации в этом сложном материале, так как каждая концепция самодостаточна и убедительна в своей логике (иначе она не была бы научной и не смогла бы стать популярной), но многие из них не совместимы. Увы, плюрализм хорош в политике, обеспечивает свободу развития науки в целом, но недопустим в одной голове. Эклектика подобна героям басни (лебедь, рак и щука), она дает лишь видимость движения.

Поскольку моя задача выходила за пределы простого ознакомления читателя с основными концепциями, их выбор и последовательность изложения отвечали цели дать «опорные точки» того исторического контекста, который один лишь может позволить адекватно оценить и полноценно понять конкретную теорию через ее место в системе теоретического знания, причин вызвавших ее к жизни, а затем к уходу со сцены науки, т. е. того, что является логикой развития науки. Это позволяло читателю посмотреть на любую теорию как бы «со стороны» и объективно оценить свои приоритеты.

Но даже выстроенная, систематизированная палитра взглядов предполагает выбор, что не устраняет требования в определенном уровне квалификации практика. Поэтому следующим шагом Координационного Совета программы «Одаренные дети» в указанном направлении была поддержка моего предложения о разработке рабочей концепции одаренности, которая выступала бы в качестве теоретического и методического основания для практической работы. В состав ВНИКа вошли специалисты в данной области, методологи и практики1.

Достоинство «Рабочей концепции одаренности» (1998, 2003) заключается, прежде всего в том, что при ее наличии вместо выбора альтернатив, практик имеет дело с единой позицией, единой теоретической базой для решения ключевых проблем одаренности.

Создание соответствующей концепции являлось первой попыткой такого рода в нашей стране. Один из наиболее известных подходов к определению одаренности с выделением ее видов был предложен в 1972 г. американскими учеными по заданию Департамента образования США. На ее основе строится (в основном) в настоящее время массовая практика в нашей стране, хотя теоретические основы этого подхода, в качестве которого выступила концепция интеллекта Дж. Гилфорда, давно подверглись критике во всем мире, а диагностические процедуры себя не оправдали.

Напротив, «Рабочая концепция одаренности» отражает результаты фундаментальных отечественных исследований, современные тенденции мировой науки, а также опыт (как позитивный, так и негативный) работы с одаренными детьми. В частности, она аккумулировала непосредственный опыт работы в практике ряда ее авторов.

Разработка концепции одаренности ставила цели как раскрытия понятия одаренности на основе теоретических положений отечественной психологии, так и определения основных принципов в решении задач выявления, обучения и развития одаренных детей.

Феномен одаренности — сложен и многолик. Авторы надеются, что данная книга, включающая проведенные дискуссии ученых1, раскрытие причин возникающих у одаренных детей проблем и ряд предлагаемых диагностических процедур, углубит представление читателей о природе одаренности.

Заключение

В заключение мы хотим обратить внимание на необходимость понимания педагогами и психологам основных, развиваемых нами положений.

Развитие в рамках классической психологии понимания мышления, как процесса, намеченное К. Дункером, и блестяще развитое С. Л. Рубинштейном, а позднее его последователями, позволяет выявить его подлинные механизмы и детерминанты, понять развитие самого процесса, и, следовательно, преодолеть искусственный разрыв (на конвергентное и дивергентное) единого поступательного процесса.

Однако, нерешенность — на этом пути исследования творчества — проблемы спонтанного порождения нового — обернулась в концепции Дж. Гилфорда возвратом «на круги своя» к исходному представлению классического ассоцианизма, от которого психология так славно стартовала в конце XIX века.

Вместе с тем, попытка Гилфорда, как всякий первый шаг, не привела окончательно к цели. Причина этому кроется, прежде всего, в том, что, в общем, прогрессивная идея (снятие ограничений с выделения потенциальных возможностей человека) не была реализована последовательно, как бы остановилась на полпути. Ревизия, предпринятая Гилфордом, оказалась лишь реформой, но не революцией, так как вся методическая реконструкция осталась в рамках существующей тестовой модели.

Невысокая валидность тестов креативности своими корнями уходит в слабые стороны самой концепции Дж. Гилфорда. Тщательный анализ ее исходных оснований обнаруживает, что данная концепция не является развитием прогрессивной линии классической психологии. Она лишь, как показано выше, на современном уровне «реанимирует» парадигму ассоцианизма.

Менталитет российской науки, отдающий приоритет, в первую очередь, теории (ибо это и делает ее наукой), отсутствие грубо утилитарной направленности позволило ей вопреки «Указам», «Решений сессий», дефицита технологий и кадров, бурно развиваться. Сохраняя свои традиции, она служила высоким идеалам. Многие, как позитивные, так негативные явления делали советскую психологию достаточно крепкой цитаделью, недоступной влиянию чуждых ей тенденций.

Снятие «железного занавеса» привело к тому, что волна зарубежной научной продукции всех уровней захлестнула наш психологический рынок. Эта волна вместе с методиками и тренингами привнесла стоящую за ними концептуальность.

Возможно, популярность концепции Гилфорда в нашей стране, где наиболее высок теоретический уровень психологического знания, объясняется не только перечисленными ранее научными причинами, но в большой степени и чисто «психологически». Разведение конвергентного (чисто логического) и дивергентного, как бы многоаспектного мышления по форме сходно с делением на метафизическое и диалектическое мышление, о котором нам начинали говорить, правда, зачастую формально, со средней школы. Поэтому посылки Гилфорда воспринимаются как привычные и правдоподобные. Кроме того, подобный шаг назад в ситуации теоретического плюрализма «как бы» не замечается.

Как всегда, то, что волна смывает с одного берега, она приносит на другой. То, что захлестнуло сегодня российскую психологическую практику, ушло с тех мест, где оно родилось.

Р. Стернберг и Е. Григоренко с новой, неожиданной стороны критикуют теорию Дж. Гилфорда. Большая удача для российского читателя состоит в том, что эта критика Гилфорда дана не «со стороны», не из другой парадигмы, как это делается нами, а внутри той культуры, которая ее породила, в логике этой культуры, и поэтому она крайне убедительна. Приводимые Стернбергом данные подвергают сомнению саму процедуру выделения факторов, лежащих в основе теории Гилфорда [46, с. 111—126].

Критика исходных оснований концепции Гилфорда Р. Стернбергом и Е. Григоренко, как мы уже говорили симптоматична: во-первых, она проводится на почве, породившей теорию Гилфорда, изнутри «родной» культуры; во-вторых она знаменует смену ориентации американской психологии, переход на новый ее этап. «Теория Гилфорда — теория без фундамента», — вот приговор нынешнего президента американской ассоциации психологов [46, с. 111]. «Теория господствовала десятилетия не будучи ни подтвержденной, ни опровергнутой» [47, с. 94].

Противопоставление продуктивного мышления, как только однозначного решения задач, мышлению дивергентному, как генерирующему новые, неожиданные идеи и поэтому творческому стало традиционным. Хотя, дивергентность характеризует расхождение, приводящее к многообразию и неопределенности. Неоднозначность, случайность, неопределенность будущего — основная особенность бифуркации — качественного скачка в изменении системы. Мы видим, что эти характеристики прямо противоположны пониманию мышления как процесса, который характеризует, напротив, направленность, преемственность, детерминированность предшествующим анализом.

В целом, для современной ситуации в проблематике психологии творчества характерна непоследовательность и смешение различных парадигм. Стереотипность сложившихся представлений как следствие отсутствия рефлексии на систему работающих понятий, порождает любопытный парадокс. С одной стороны, назвав мышление по решению проблемных ситуаций, приводящее к единственно верному решению, конвервентным, ему тем самым, отказывают в творческом характере, поскольку творчество отдано дивергентному мышлению. В силу этого в исследовательских целях творческие способности диагностируются с помощью тестов креативности. Однако с другой стороны, любая не строго алгоритмическая деятельность называется творческой.

Наше деление мышления на продуктивное (оно стимулировано требованиями принятой задачи) и творческого (которое выходит за рамки требований исходной ситуации) базируется на теоретическом осмыслении природы творчества. Его единицей является творческое действие, которое теряет форму ответа, поскольку его результат шире поставленной цели. Разница между нами и Гилфордом заключается в том, что дивергентное мышление порождает новый продукт посредством механизма далеких ассоциаций, что и определяет «необычность» этих идей. В нашем случае новые идеи — результат последовательного развития продуктивного мышления, но процесс которого выходит за рамки требований заданной ситуации, что и приводит к выходу в область непредзаданного, непредвиденного, к иному видению привычных ситуаций. В первом случае порождение новой идеи идет не с помощью мышления, во втором — его последовательного развития.

***

Итак, изложенное представление об одаренности расходится с привычным представлением об одаренности как высоком уровне развития конкретных (прежде всего умственных) способностей ребенка. Одаренность трактуется нами как системное качество, характеризующее психику ребенка в целом. При этом именно личность, ее направленность, система ценностей ведут за собой развитие способностей и определяют, как будет реализован ее потенциал.

Эту целостность в понимании и идентификации одаренности обеспечивает выделенная нами «единица анализа» исследования творчества, выступающая в качестве системообразующего фактора в понимании природы одаренности.

Прогрессивные ученые, работающие с одаренными детьми понимают значение нахождения «связующего фактора». Это пытается осуществить Дж. Рензулли через область пересечения основных факторов одаренности. Однако на этом пересечении ему не удается обнаружить неаддитивный признак, не присущий входящим компонентам. При всех попытках одаренность определяется на уровне простого суммирования факторов.

Понимание необходимости целостного видения одаренности обосновывает в своей книге «Одаренность требует мужества» Эрика Ландау: «Сегментарный подход, когда каждый элемент воспринимается отдельно, лишает нас возможности видеть «Целое»... и таким образом воспринимать реальность в ее динамике действий и противодействий» [26, с. 134]. В книге приводится сравнение сегментарного подхода с разбитым зеркалом. В каждой его части что-то видно, но не всю картину. Опасность заключается в том, что люди удовлетворяются частичным знанием и даже не пытаются постигнуть полную, истинную картину.

Наш подход впервые в психологии творчества и одаренности обеспечивает видение этой целостности. В свою очередь это позволяет по-новому понимать и переоценивать ряд прежних постулатов.

Так, педагог должен уметь различать или хотя бы знать, что любознательность может иметь разную природу. У одних, новая деятельность вызывает интерес и доставляет удовольствие, которое (при отсутствии утомления) долго не иссякает. У других деятельность вызывает бурный интерес, пока она нова и сложна. Но как только они овладевают этой деятельностью и она становится для них монотонной, интерес иссякает и их интеллектуальную деятельность уже ничто не стимулирует. Недаром М. М. Пришвин отмечал, что в этой нетерпеливой потребности в новых впечатлениях, будоражащих воображение, угадывается незрелость мысли, поверхностность. «На самом деле не нужно ехать в Центральную Африку, когда под Москвой можно найти мир еще менее известный, — писал он. — Надо делать открытия возле себя, чем ближе подойдете к себе, тем глубже проникнете к сокровищам» [38, с. 70].

Отсутствие внутреннего источника стимуляции, внешняя активизация мыслительной деятельности говорит о личностной незрелости и в данном случае может говорить о высоких способностях, но не о наличии одаренности.

Такой теоретический подход имеет важное практическое следствие: он делает приоритетной задачу воспитания, а не просто обучения одаренного ребенка.

Говоря о развитии одаренности, нельзя ограничивать свою работу лишь составлением программ обучения (ускорения, усложнения и т. д.). Необходимо создавать условия для формирования внутренней мотивации деятельности, направленности и системы ценностей, которые создают основу становления духовности личности. История науки и особенно искусства дает массу примеров того, что отсутствие или потеря духовности оборачивались потерей таланта.

При расмотренном понимании одаренности теряет смысл ее дифференциации по трем видам, которые фактически являются аспектами ее реализации: обучаемости, интеллектуальным и творческим достижениям. Может ли существовать академическая одаренность без высокого интеллекта? Те случаи, когда отличные оценки имеются у ребенка не с высоким интеллектом, говорят о силе его мотивации и усердии, но говорят ли они об одаренности этих детей?

Таким же образом, высокие умственные способности сами по себе еще не обеспечивают творческий уровень деятельности, но почему мы должны признать такое явление одаренностью? И может ли высоко творческий человек быть необучаемым?

В упомянутых случаях есть усердие или высокие способности, или установка на необычное решение, но одаренности просто нет.

Метод «Креативное поле» в отличие от тестов креативности выявляет сам механизм, приводящий к образованию нового продукта. Главное, что диагностика не по результату как это фиксируется в тестах «на креативность», а процессуальных составляющих одаренности, позволяет выявить не только ее качественный уровень, но и ее структуру, что создает возможность целенаправленной коррекции и повышает ее эффективность. Раскрытие структуры одаренности с одной стороны обеспечивает возможность достоверного прогноза, с другой стороны позволяет выявить блокирующие ее становление факторы, а также неравномерность в развитии операциональных компонентов: их неразвитость и источники компенсации.

Предметом нашего рассмотрения также являлись проблемы одаренных детей в поведении, общении и обучении, вызванные, в первую очередь, дизонтогенетическим процессом.

Налет фатализма — таков дар — определяет глобальную стратегию работы с одаренными детьми лишь через поиски форм организации их обучения: отдельные классы, специальные школы, индивидуальные программы. Однако когда у ребенка возникают проблемы в области академической успешности, способности таких детей могут игнорироваться педагогами. Многих детей, имеющих ярко выраженные признаки одаренности (в области специальных способностей, ускоренное развитие по интеллектуальным параметрам), педагоги считают отстающими в своем общем психическом развитии и эти дети пополняют контингент классов коррекции. Противоположные подходы в образовательной практике к оценке способностей детей и формам педагогического воздействия ставят судьбу ребенка в зависимость от опыта и взглядов конкретного педагога, традиций образовательного учреждения, жизненных амбиции родителей и т. д.

Для того, чтобы работа с одаренными детьми была эффективной, чтобы мы не проглядели за «стеной» учебных и поведенческих проблем одаренность ребенка, необходим анализ и выявление подлинных механизмов, порождающих эти проблемы.

Вместе с тем, от того, как мы будем подходить к решению вопроса о механизмах возникновения проблем у одаренных детей (или, точнее, детей, имеющих признаки одаренности), будут зависеть реальные пути помощи ребенку. Если проблемы возникают как специфические для феномена одаренности (т. е. порождающие проблемы механизмы являются имманентной, непосредственной характеристикой одаренности), то это скорее будет адаптационо-компенсаторные подходы к помощи ребенку. Коррекция возможна, если проблемы вызваны неспецифичными (внешними) для феномена одаренности механизмами.

Так, ряд психологических особенностей (в первую очередь это относится к эмоционально-личностным характеристикам, а также особенностям поведения и коммуникации) традиционно относятся и в научной литературе, и в обыденном сознании к специфичным критериям, обязательно сопровождающим и, более того, напрямую вытекающим из феномена одаренности. К ним относятся сложности в адаптации к школьному окружению, психологические проблемы в общении, эмоциональная неустойчивость, перфекционизм (стремление к совершенству), сниженная самооценка, высокая тревожность, некомфортность и ряд других.

Предложенная вниманию читателя научная дискуссия ярко демонстрирует неоднозначность, спорность такого подхода к раскрытию механизмов поведенческих и учебных трудностей.

Например, к специфическим для одаренности в последнее время стали относить и нарушения в формировании волевых навыков или шире — саморегуляции. Рядом исследователей отмечается, что одаренные дети способны заниматься только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, т. е. составляющей суть их одаренности. Параллельно существует мнение в зарубежной литературе, что одаренному ребенку необходимо преодолевать трудности и препятствия в интеллектуальной деятельности, иначе интерес к предложенной деятельности может иссякнуть. Этим же оправдываются организационные мероприятия по акселерации развития детей с признаками одаренности. Считается, что если способных и одаренных детей «нагружать», то можно избежать возникновения поведенческих проблем. А то, что их действительно можно избежать, еще раз ставит под сомнение вопрос о их специфичности для феномена одаренности.

Мы более подробно остановились на ряде теорий, объясняющих причины возникновения проблем у одаренных детей, таких как теории компенсации дефекта (к ним относится «Динамическая теория» Л. С. Выгодского), близкой к ним концепции диссинхронного развития (Т. В. Ахутина, Ю. Д. Бабаева), а также затронули вопрос о связи одаренности с клиническими нарушениями.

Не ставя под сомнение возможность описанных в них механизмов возникновения проблем, не можем согласиться, что они являются специфичными и дают «ключ ... для понимания одаренности» (Л. С. Выготский). Кроме чисто научных возражений, приведенных нами выше, данные подходы, отражая дисгармоничный тип развития, прямо или косвенно лишают права считаться одаренным ребенка с гармоничным типом, не имеющим грубых нарушений ни в сфере коммуникации и адаптации, ни в сфере реализации способностей, ни в сфере эмоционально-личностного и мотивационного развития.

Нам могут возразить: «А такие дети бывают?» К счастью, бывают. Конечно, и у них бывают разного рода проблемы и в поведении, и в общении, и в учебе. Но эти проблемы не носят характера стойких нарушений и не тормозят развитие способностей и интересов. Такие дети часто не выделяются на фоне сверстников яркими школьными достижениями, но их одаренность раскрывается, когда им предлагают проектную и исследовательскую деятельность.

А в основе дисгармоничного пути развития, что отмечается в «Рабочей концепции», может лежать другого типа генетический ресурс, другое возрастное развитие, и даже возможно другая структура с нарушением необходимых интегративных процессов, что ставит под вопрос наличие одаренности как таковой.

Соглашаясь в том, что дисгармоничный тип развития ведет за собой серьезные проблемы не только эмоционально-личностного плана, но и в обучении ребенка, имеющего высокие способности, мы в своем исследовании рассматриваем появление таких проблем, в основном, с нарушениями в функциональной организации психических процессов. Этот механизм возникновения проблем в поведении и обучении, на наш взгляд, не является специфическим для феномена одаренности и требует для их преодоления специально организованного коррекционного вмешательства.

Кроме него, мы в своем исследовании выделили следующие механизмы (факторы), которые могут стоять за проблемами в поведении, общении и обучении, сопровождающие проявление феномена детской одаренности: нарушений в онтогенетическом развитии (запаздыванием или инверсией в прохождении определенных генетических программ), функциональной незрелости в развитии высших психических функций (ВПФ), неадекватного проживания возрастных этапов, а также несформированностъю познавательной мотивации. Только малая часть из них, на наш взгляд, относится к специфическим для одаренности факторам.

Одновременно, появление проблем может быть спровоцировано внешними факторами, такими как неадекватная образовательная среда, нарушение детско-родительских отношений, эксплуатация достижений ребенка взрослыми и ряд других.

Самоценность познания изначально закладывается в семье, именно в семье закладывается фундамент будущей одаренности ребенка.

Вместе с тем, характер отношения к ребенку в семье может являться первопричиной действительно серьезных проблем у одаренных детей. Наличие в семье одаренного ребенка, как правило, ломает воспитательные стереотипы, принятые в культуре и требует более пристального внимания к потребностям ребенка. По нашим наблюдениям, семьи обследованных нами одаренных детей очень отличались между собой как стилями воспитания, так и отношением к способностям ребенка (вплоть до игнорирования высоких способностей). Однако все же есть то, что объединяет эти семьи. Это явное или подсознательное ожидание высоких результатов от ребенка. Даже при игнорировании одаренности ребенка, неудачи ребенка в школе, на олимпиаде и т. п. вызывают если не раздражение, то, по крайней мере, недоумение родителей. Ожидание от ребенка высоких достижений, тенденция к эксплуатации способностей и достижений ребенка негативно влияют на характер детско-родительских отношений, общую атмосферу в семье, ставят ребенка в ситуацию, когда он должен любыми доступными ему средствами поддерживать свою репутацию. Как показывают приведенные нами примеры, это путь деформации мотивационного развития, возникновения личностных проблем, формирования невротических реакций и, часто, девиантности.

Уровень и направленность мотивационного развития ребенка является системообразующим фактором в структуре одаренности. Характер мотивационного профиля, за которым стоит система личностных ценностей, может быть как стимулирующим, так и тормозящим развитие способностей ребенка фактором. Негативный прогноз способностей и одаренности, возникновение личностных проблем, нарушения эмоционального развития и даже проблемы со здоровьем могут возникнуть, если у ребенка по какой-либо причине нет возможности реализовать свой интерес и способности в деятельности. Для развития способностей и одаренности это необходимое условие, основы которого также закладывается в дошкольном детстве.

Одной из причин недостаточного развития познавательной мотивации является феномен резкого опережения в развитии способностей ребенка.

Природа опережающего раннего развития может носить спонтанный и искусственно провоцируемый характер.

Ожидание высоких результатов от ребенка, имеющего яркие способности в какой-либо области, часто провоцирует взрослых к искусственной провокации раннего развития. Но целенаправленное интенсивное развитие определенных способностей, начиная с раннего возраста, часто строится воспитывающими ребенка взрослыми без учета специфики формирования высших психических функций и может не соответствовать потребности и внутренней мотивации ребенка. Высокие достижения ставят ребенка в разряд одаренных, в то время как соответствующая структура одаренности не сформирована. В результате, последствием искусственно провоцируемого раннего развития является феномен неадекватного проживания ребенком этапа дошкольного детства и другие проявления дизонтогенеза.

Игнорирование задач возрастного развития ребенка ради ускоренного формирования отдельных умений и навыков становится все более характерным явлением для современного дошкольного воспитания и является общей ситуацией для всей современной детской популяции. Однако одаренные дошкольники, особенно дети, проявляющие опережающее интеллектуальное развитие, в большей степени подвержены прессингу раннего обучения, т. к. они с легкостью осваивают предложенный материал, а возникающие проблемы, требующие своевременной психолого-педагогической коррекции, приписываются взрослыми феномену одаренности. Этот факт становится основой как личностных, так и учебных проблем ребенка в дальнейшем.

Однако раннее развитие может проходить стихийно и здесь функция педагогов и родителей должна заключаться в мудром регулировании поступающей информации, а также в целенаправленной социализации. Без этого ребенка также ждут проблемы.

Нами были обследованы различные группы детей. Первая группа обследованных детей состояла из детей дошкольного возраста, которые отнесены к одаренным, необычным детям воспитывающими их взрослыми (педагогами, воспитателями, родителями). Вторая группа, включала учащихся начальных классов московских школ, которые еще в дошкольном возрасте проявили яркие признаки одаренности. В третью экспериментальную группу вошли старшеклассники лицеев и гимназий Москвы, Московской области, Санкт-Петербурга и Самары — постоянные победители олимпиад (областных, всесоюзных, международных). Параллельно со второй экспериментальной группой как контрольная обследовалась группа учащихся 1—5 классов московских школ, имеющих средний или чуть выше среднего уровень интеллектуального развития (т. е. возрастная норма), но имеющие сходные проблемы в поведении и обучении. Поскольку нарушения могут иметь первопричину на разных уровнях функционирования, обследование носило комплексный характер с использованием общепсихологических и нейропсихологических методов исследования.

Центральным методом психологического обследования выступил метод диагностики творческих способностей и одаренности «Креативное поле», нейропсихологическое обследование проводилось с помощью методики, разработанной А. Р. Лурия и его сотрудниками в модификации Э. Г. Семерницкой.

Наиболее острой, на наш взгляд, является проблема определения вклада проявлений дизонтогенеза в развитие способностей ребенка, что необходимо как в целях понимания природы возникновения проблем развития одаренных детей, так и для построения адекватной коррекционно-развивающей программы.

Полученные нами результаты обследований показали сходную симптоматику нарушений в основной и контрольной группах, из чего мы сделали вывод о том, что причины возникновения рассматриваемых нами проблем не связаны с характером развития высоких способностей и одаренности, а являются артефактом. Однако только данные диагностического этапа, на наш взгляд, недостаточно доказательны. Проведение коррекционного этапа являлось важным звеном настоящей работы.

Нам это было важно показать еще и потому, что многие родители отказывались от коррекционной помощи из страха, что с исчезновением проблем исчезнут и высокие способности у их детей. «Будущее вундеркиндов — в их прошлом» — вот что вызывает реальный страх перед вмешательством психолога. Однако в случаях опережающего развития в дошкольном детстве, вызванного педагогическим воздействием или неравномерностью в развитии психических функций, если вследствие целенаправленной коррекции либо спонтанной компенсации проявления ассинхронии в развитии преодолеваются, то возможности такого ребенка на фоне возрастной нормы могут перестать быть заметными. В жизненной практике это воспринимается как «исчезновение одаренности» под негативным влиянием школьного обучения, которое как бы нивелирует уникальность ребенка, а также как результат вмешательства специалистов.

Опыт нашей работы позволяет опровергнуть такие опасения. Мы можем с уверенностью констатировать, что в тех случаях, когда мы имеем дело с подлинной одаренностью, коррекционное воздействие не только не нивелирует ее, но и, наоборот, снимает факторы, которые могут привести к ее исчезновению. Более того, коррекция трудностей, которые испытывал одаренный ребенок в общении и обучении создает условия стабильности и прогрессивного развития одаренности.

Родителям одаренных детей, имеющих отмеченные проблемы, надо знать, что чем старше ребенок, тем сложнее выявить первопричины нарушений в эмоционально-личностном развитии и в обучении. Ранняя диагностика позволяет наиболее эффективно оказать помощь в профилактике появления возможных проблем развития личности и одаренности.

Предлагаемая методика сенсомоторной коррекции является первым этапом коррекционного воздействия при наличии проявлений дизонтогенеза. Методика представляет собой осуществленную и апробированную в практике психологической коррекции модификацию Т. Г. Горячевой и А. С. Султановой «метода замещающего онтогенеза» А. В. Семенович. Традиционные методы психолого-педагогического воздействия на ребенка во многих случаях не приносят устойчивого положительного результата, так как они не устраняют первопричину появившихся нарушений. В отличие от них, метод сенсомоторной коррекции направлен на механизм возникновения отклонений в развитии, что позволяет не только снять отдельный симптом, но и улучшить функционирование центральной нервной системы в целом, повысить продуктивность протекания психических процессов. Применение данного метода улучшает у ребенка внимание, память, речь, пространственные представления, мелкую и крупную моторику, нормализует тонус, снижает утомляемость, повышает способность к произвольному контролю.

Многие проблемы, относящиеся к области нейропсихологического развития и свидетельствующие о наличии дизонтогенеза, могут усложнять становление произвольной регуляции психических процессов, вызывать их повышенную истощаемость, а также затруднять к началу систематического школьного обучения успешное овладение учебными навыками. Как следствие, могут возникать проблемы высшего, психологического, уровня: в поведении и общении, мотивационной незрелости, в эмоционально-личностном развитии. Для того, чтобы понять причину возникновения данных нарушений развития, необходимо, в первую очередь, нивелировать проблемы нейропсихологического уровня.

Вызывает тревогу то, что практически все обследованные дети проявляли признаки наличия минимальных мозговых дисфункций. Мозговые дисфункции являются барьером к дальнейшему развитию способностей и одаренности ребенка, если они носят глубинный характер и приводят к серьезным нарушениям в развитии произвольной регуляции. Для позитивного прогноза способностей в таких случаях требуется обязательное коррекционное вмешательство, т. к. даже при наличии познавательной мотивации при столкновении с трудностями в освоении деятельности, познавательный интерес ребенка может угаснуть.

В своей работе мы подробнее остановились только на одном проявлении ММД-синдроме дифицита внимания и гиперактивности (СДВГ), т. к. многие авторы отмечают, что из спектра ММД именно данный синдром, включающий серьезные нарушения внимания, моторную недостаточность, затрудняющую освоение устной и письменной речи, а также нарушение формирования саморегуляции, делает невозможной эффективность образовательного процесса и является одной из наиболее частых причин обращения за психологической помощью.

Вместе с тем, следует учитывать, что при наличии у детей в дошкольном и младшем школьном возрастах проявлений функциональной незрелости могут иметь место противоположные прогнозы развития в зависимости от типа мотивации детей и социальной ситуации.

Наиболее эффективным является комплексный подход к коррекции проблем одаренных детей, сочетающий методы нейропсихологической коррекции с работой с семьей одаренного ребенка и педагогической коррекцией, включающей и анализ социальной среды и содержания учебных программ.

Быть может, создается впечатление, что детская одаренность — процесс аномальный и ему сопутствуют различного рода проблемы развития, что не бывает «непроблемных» талантливых детей. Конечно же, это не так. Вместе с тем именно «проблемы» описанных групп детей исключительно осложняют педагогический процесс и требуют помощи психолога. Понимание природы «проблем одаренных» поможет, с одной стороны, реабилитировать этих детей и сохранить их потенциал, с другой — даст в руки педагога систему, помогающую ему в понимании и принятии адекватных педагогических мер в работе с такими детьми. Однако на практике чрезвычайно трудно бывает отличить действительную погруженность в дело увлеченного ребенка от нелюдимости и неумения общаться, страстное желание поделиться своими открытиями от демонстративности, «живость» характера от несформированности произвольной регуляции. Это находит свое отражение не только в житейских представлениях, но и в широко распространенных методиках и опросниках, предлагаемых для выявления и работы с одаренными детьми. В качестве признаков одаренности там мирно сосуществуют диаметрально противоположные, исключающие друг друга параметры.

Может показаться, что предложенная читателю книга перенасыщена дискуссиями, сложными для понимания практика и невостребованными в его работе научными нюансами. Но нам хотелось показать всю сложность проблемы не только в практическом, но и в теоретическом аспектах и, в первую очередь, то, что «одаренные дети» — это не единый монолит. Психологические механизмы, стоящие за яркими достижениями и высокими способностями в детстве могут иметь разную природу, а часто возникающие у одаренных детей проблемы в поведении, общении и обучении могут не являться следствием самой одаренности. Нетождественность этих феноменов влечет за собой нетождественность методов выявления и психологического сопровождения. Нам хотелось показать, что нет и не может быть единой схемы или подхода к сопровождению развития одаренного ребенка. Но есть общий путь, по которому может идти практик, работающий с одаренными детьми. Это путь личностно-ориентированной педагогики. Он сформулирован в работах Н. Ю. Синягиной, Е. Г. Чирковской, И. Якиманской и многих других отечественных педагогов и псиихологов. А обеспечить эффективность такого подхода может только грамотная психологическая диагностика, базирующаяся на современных теоретических представлениях о природе феномена одаренности и обеспеченная подлинно валидными методами его выявления.

Таким образом, основная цель данной публикации заключается в попытке показать, что, как правило, проблемы, которые испытывают одаренные дети в массовой школе, имеют свою специфическую природу, не связанную с природой функционирования высоких способностей и помочь практику отделить «зерна от плевел».

***

Наверное, читатель заметил, что в нашей работе не приводится статистических данных ни в части диагностики, ни коррекции. Это не случайно. Мы можем отметить только статистические данные по проявленным детьми нашей выборки нарушениям в поведении и обучении. Но они не отличаются от подобной статистики, полученной в медицинских, дефектологических и нейропсихологических исследованиях по нарушениям развития, многократно опубликованных. В нашем исследовании серьезные проблемы испытывали все 100% обследованных детей, т. к. это являлось одним из критериев формирования выборки.

Вторым критерием являлось наличие признаков одаренности. Нам важно отметить, что этот критерий не являлся психологическим, т. е. одаренность детей не определялась изначально по результатам обследования, а являлась в большей степени критерием социальным. Мы согласны с В. Т. Кудрявцевым, что детская одаренность во многом является артефактом отношения взрослых к ребенку, а не представляет собой «естественный» факт развития. Ярлык «одаренный ребенок» уже в себе содержит оценку развития ребенка взрослыми. Именно взрослые, отмечает Кудрявцев, приводят детей на обследование к психологу и отбирают этих детей для специального обучения. Без подобной оценки сами для самих детей их возможности представляются естественными и не рефлексируются ими как особенные. На вопрос, какие творческие работы он выполняет по математике и физике, девятилетний вундеркинд, обучающийся по программе 8 класса с удивлением ответил: «Никакие. По физике и математике творческих работ не бывает». И, подумав, добавил: «Не надо путать уровень выполнения с тем, что называется творческая работа. Творческая работа — это не свободное, а просто устойчивое словосочетание».

Итак, критерием формирования нашей выборки явилась именно оценка взрослыми уровня развития способностей или достижений детей. Далеко не все дети, с которыми велась работа, проявят себя как одаренные в будущем, т. к., к сожалению, в большинстве случаев, я не могу говорить о том, что эти дети действительно одарены (или, если точнее, обладают высоким творческим потенциалом). Именно проблемы, имеющиеся в развитии, воспитании и обучении таких детей являются блокирующим творческие способности фактором, который не позволяет их развить, или даже может нивелировать уже имеющуюся одаренность. Высокие способности — это тот плацдарм, на котором одаренность может базироваться, но только при условии терпеливого, внимательного и бережного отношения взрослых к проблеме развития способностей ребенка, к вопросу формирования его личности, его человечности.

Полнотекст

Полнотекст книги "Психология одаренности: понятие, виды, проблемы"  размещен на сайте Электронной библиотеке МГППУ, доступ разрешен только зарегистрированным пользователям.
Документы книги:
Смотрите также:

Книги
Чтобы оставить комментарий, вы должны зарегистрироваться или авторизоваться.

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости Childpsy

13.10.2014

Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции «Профессионализм воспитателя как необходимое условие внедрения ФГОС дошкольного образования"


13.10.2014

Презентации выступлений на сайте конференции "Всероссийская научно-практическая конференция «Профессионализм воспитателя как необходимое условие внедрения ФГОС дошкольного образования"


09.10.2014

С 7 по 9 октября 2014 года проходит Всероссийская научно-практическая конференция «Профессионализм воспитателя как необходимое условие внедрения ФГОС дошкольного образования»




Каталоги


Медиатека

Все ролики

Персоналии


Общение


Наши партнеры


Факультет "Психология образования"


Центр игры и игрушки

Сайт для практических психологов Practic.ChildPsy.ru Подписка на журналы по психологии на PsyJournals.ru

Сайт для практических психологов

Практический психолог – www.practic.childpsy.ru

Сайт предназначен для практических психологов, работающих в системе образования Москвы и посвящен основным направлениям деятельности практического психолога.

Портал психологических изданий - PsyJournals.ru

Открыта подписка на электронные версии журналов по психологии:

Полный каталог журналов и сборников конференций по психологии (26)

Ложементы

Ложементы из поролона по Вашим чертежам. Быстро, качественно! Звоните

plastpac.ru


Итальянская одежда

Интернет магазин тканей для одежды! Цены ниже магазинных! Доставка

trendfashion.ru.com


Библиотека Диссертации Мероприятия Образование Новости
 
RSS-лентыEmail-подписка
 

© 2005–2013 Детская психология — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-38247
© 1997–2013 Московский Городской Психолого-Педагогический Университет
© 1997–2013 Факультет Психология образования
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс цитирования Яндекс.Метрика
Инновационный проект МГППУ - iop.mgppu.ru