Детская психология
 

Отрасли        психологии


RSS Настроить






Развитие словесного творчества в художественной деятельности дошкольников

Диссертант: Танина Любовь Васильевна
Год защиты: 1999
Ученая степень: кандидат педагогических наук
Специальность: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Научный руководитель: Ушакова О.С.
Ведущее учреждение: Московский институт повышения квалификации работников образования
Место выполнения: Институт дошкольного образования и семейного воспитания РАО
Оппоненты: Поддьяков Н.Н., Новикова Г.П.
Добавить в закладки
Версия для печати
Отправить на e-mail

ТАНИНА Любовь Васильевна

РАЗВИТИЕ СЛОВЕСНОГО ТВОРЧЕСТВА В ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема развития художественного творчества в системе эстетического воспитания подрастающего поколения в настоящее время все шире привлекает внимание философов, психологов, педагогов.

Общество постоянно испытывает потребность в творческих личностях, способных активно действовать, нестандартно мыслить, находить оригинальные решения любых жизненных проблем.

В дошкольной педагогике и психологии вопросам развития детского творчества в разных видах художественной деятельности уделялось пристальное внимание (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.В. Запорожец, Н.Н. Подцьяков; Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина).

Задача создания системы эстетического воспитания дошкольников в 60-70-е годы во многом предопределила направление изучения художественного творчества детей в аспекте развития воображения, восприятия произведений искусства в области литературы, живописи, музыки, формирования исполнительских навыков и приобщения детей к творческой деятельности.

Исследователи направляли свои усилия на изучение характера творческих проявлений детей в музыкальной (Н.А. Ветлугина, К.В. Тарасова), изобразительной (Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова), литературной (Н.С. Карпинская, Л.А. Пеньевская, Р.И. Жуковская, О.С. Ушакова, Л.Я. Панкратова, А.Е. Шибицкая), театральной деятельности (Л.С. Фурмина), а также на поиски путей формирования творческих способностей ребенка, в том числе и на определение оптимальных условий для художественной деятельности детей, обеспечивающих индивидуальный подход к их творческому росту.

Эти исследования показали, что развитие художественных способностей тесно связано с развитием познавательных и личностных особенностей дошкольника. Огромную роль в становлении творчества играет ознакомление детей с произведениями искусства, которые обогащают мир душевных переживаний ребенка, помогают ему почувствовать художественный образ и передать его в своих сочинениях.

В настоящее время многие исследователи ищут механизмы творческого создания художественного образа на основе взаимодействия выразительных средств разных искусств (музыки, живописи, литературы театра). При этом речь идет о соединении и взаимообогащении в творческом процессе различных видов художественной деятельности.

Вместе с тем известно, что эстетическое воздействие на человека каждого вида искусств имеет свою специфику. Художественные образы литературных, изобразительных, музыкальных произведений имеют качественные и структурные различия.

Наша работа продолжает исследования, проведенные в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания (ныне - Институт дошкольного образования и семейного воспитания РАО) под руководством О.С. Ушаковой, и направленные на изучение вопросов формирования связной речи (Н.Г. Смольникова, Е.А. Смирнова, Л.Г. Шадрина), восприятия произведений национальной литературы (Ле Тхи Ань Туэт, Р.П. Боша, Р.Х. Гасанова, Г.А. Куршева), развития словесного творчества (Н.В. Гавриш, Л.А. Колунова), развития образной речи в процессе восприятия произведений изобразительного искусства (Е.В. Савушкина).

Мы исходили из того, что словесное творчество определяется как художественная деятельность детей, возникшая под влиянием произведений искусства, а также впечатлений от окружающей жизни и выражающаяся в создании устных сочинений. Проблема развития детского творчества рассматривается нами в ситуации взаимодействия разных видов художественной деятельности.

В нашем исследовании стержневым является словесное творчество, основанное на восприятии литературных произведений; при этом просматриваются линии его связи с изобразительной, музыкальной и особенно театральной деятельностью детей. В таком аспекте словесное творчество еще не рассматривалось, поэтому в своей работе мы поставили вопрос об особенностях педагогической организации взаимодействия разных видов художественной деятельности как условии речевого творчества старших дошкольников. Старший дошкольный возраст выбран потому, что он позволяет формировать восприятие произведений искусства и творчество на его основе на достаточно высоком уровне.

Объект исследования - детское художественное творчество и условия его формирования.

Предмет исследования - словесное творчество детей в условиях комплексного овладения разными видами художественной деятельности.

Цель исследования - разработка методики обогащения детского словесного творчества на основе ознакомления детей с произведениями искусства (в области литературы, музыки, живописи) и непосредственного включения детей в разные виды художественной деятельности.

Гипотеза исследования.

- Развитие словесного творчества дошкольников является составной частью общего развития их творческих способностей в разных видах художественной деятельности и затрагивает познавательную и эмоционально-волевую сферы ребенка.

- В основе развития словесного творчества детей лежит опыт восприятия содержания и художественной формы литературных произведений. Ознакомление с разными жанрами литературы, их специфическими особенностями вводит ребенка в мир художественных образов, понимание которых углубляется в изобразительной и театральной деятельности.

- Умение создавать новые сказки на основе контаминации (соединения) знакомых произведений помогает ребенку осознавать возможность варьирования сюжетов и овладевать способностью передачи в образном слове определенного содержания, а также воспитывает умение использовать разнообразные языковые средства в собственных сочинениях.

Методологической основой нашего исследования является теория развития воображения и детского творчества, развития способностей и одаренности детей в разных видах художественной деятельности, сформулированная в трудах психологов и педагогов - Л.С. Выготского, Б.М. Теплова, А.В. Запорожца, Н.П. Сакулиной, Н.А. Ветлугиной, Н.Н. Поддьякова, Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко, Ф.А. Сохина.

Задачи исследования.

1. Выявить особенности восприятия литературных произведений и развития словесного творчества старших дошкольников, а также возможности создания детьми своих собственных сочинений на основе контаминации знакомых сказок.

2. Определить линии взаимосвязи разных видов художественной деятельности (изобразительной, музыкальной, театральной) как условие развития словесного творчества детей.

3. Разработать содержание и методику обучения, направленного на развитие словесного творчества, формирование умений сочинять сценарии и ставить спектакли на их основе.

4. Изучить особенности творческих проявлений детей, соотнесенность словесного, изобразительного и театрального творчества старших дошкольников.

Методы исследования:

- теоретический анализ литературы в области психологии, лингвистики, литературоведения, педагогики и театроведения по теме исследования;

- изучение диссертационных исследований, программ по методике развития речи, эстетическому воспитанию, развитию творческих способностей;

- педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный);

- наблюдения, беседы с детьми;

- анализ педагогической документации воспитателей и продуктов детского творчества (планов, дневников, альбомов, записей сочинений детей, рисунков и т.п.).

Достоверность результатов исследования обеспечена теоретической разработкой проблемы и путей экспериментального ее изучения; применением разнообразных методов диагностики развития способностей, в том числе творческих, проведением 3-х видов экспериментальной работы, содержательным анализом условий формирования словесного творчества и статистическим анализом полученных количественных данных.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые словесное творчество рассматривается как стержень развития творческих способностей детей в разных видах художественной деятельности - изобразительной, музыкальной, театральной. Определены педагогические условия развития словесного творчества на основе восприятия литературных произведений и формирования умений ребенка передавать художественный образ разными средствами - в сочинениях (рассказах, сказках), в рисовании и театральной деятельности (спектаклях).

Экспериментально доказано, что развитие словесного творчества осуществляется первоначально в речевой деятельности, существенно обогащается за счет последующего включения в театральную и изобразительную деятельность: речь детей становится более выразительной, образной, эмоционально обогащенной.

Получены данные о влиянии словесного творчества на развитие других художественных способностей ребенка: изобразительных и театральных (умение создавать сценический образ, соответствующий содержанию спектакля, подготовка декораций, костюмов и т.п.).

Теоретические значение исследования. Результаты исследования обогащают теорию эстетического воспитания решением проблемы развития детского творчества в условиях взаимодействия разных видов художественной деятельности. Исследование раскрывает большие возможности дошкольного детства в развитии словесного творчества и художественно-речевой деятельности в целом.

Практическая значимость исследования заключается в создании методики развития словесного творчества дошкольников и включения его в театральную и изобразительную деятельность. Разработано содержание занятий по ознакомлению детей с художественной литературой, со специфическими особенностями жанров и средствами выразительности. Создана система творческих заданий, развивающих образность речи детей и их сценические навыки (умение "показать" героев сказок в сценарии, используя интонацию, мимику, жесты); подобран литературный материал (сказки, рассказы, стихотворения) по тематическому принципу для развития умений детей создавать контаминиро-ванные (смешанные) произведения на их основе.

Подготовлена программа "Развитие словесного творчества дошкольников" для курсов повышения квалификации работников дошкольных учреждений и студентов педвузов. Содержание исследования может быть использовано в лекциях и семинарах для студентов педвузов и педколледжей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Работа по формированию словесного творчества осуществляется на основе развития художественного воображения ребенка, его коммуникативных способностей и развития всех сторон его речи (лексической, грамматической, фонетической).

2. Исходным для развития словесного творчества является формирование целостного восприятия литературных произведений в единстве их содержания и художественной формы.

3. Использование метода контаминации разных литературных произведений развивает воображение ребенка, способность создавать по их мотивам сценарии и затем ставить спектакли.

4. Взаимосвязь разных видов художественной деятельности детей (речевой, изобразительной, музыкальной, театральной) обогащает творческие способности ребенка, помогает соотнесению художественного образа, возникающего в результате восприятия произведений искусства и создания собственных сочинений.

5. Для развития творческой деятельности детей необходимы следующие педагогические условия: а) подбор литературных произведений с учетом возможности сценического воплощения их содержания; б) проведение специальных творческих заданий, развивающих театральные способности детей (соединение движений с выразительностью речи, мимикой и жестами); в) активное участие детей в составлении сценариев и подготовке спектаклей.

Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались в лаборатории развития речи и речевого общения Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО, докладывались на конференциях в г. Самаре (1998) и г. Тольятти (1998-1999), на методических объединениях дошкольных учреждений г. Тольятти, научной конференции "Проблемы развития речи на современном этапе" (Москва, 1999). Материалы исследования включены в курс лекций по методике развития речи дошкольников в педагогическом университете, ИПК для студентов и работников дошкольных учреждений г. Тольятти.

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы и приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении определяется актуальность исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту, формулируются гипотеза и задачи, раскрываются формы апробации результатов исследования.

В 1 главе "Теоретические основы исследования" представлен анализ психологической, педагогической, литературоведческой и лингвистической литературы, освещающей проблему развития творчества в системе эстетического воспитания подрастающего поколения.

Исследователи, изучающие эстетическую науку, обращаются к высказываниям философов Древней Греции, которые заметили, что сильные эмоциональные состояния вызываются у людей красотой, представлениями прекрасного, а самые сильные переживания связаны с искусством и творчеством (Пифагор, Гераклит, Сократ, Платон, Аристотель).

В сочинении Аристотеля "Риторика" подчеркивается, что способность находить возможные способы убеждения зависит от характера говорящего, настроения слушателя и от самой речи. Философ считал, что убеждать слушателей надо, вызывая у них определенную страсть: гнев, любовь, страх, смелость, сострадание, зависть, негодование. Главным для него является убедительность и достоверность речи, при этом важны и логические доказательства, а также такие качества речи, как ясность, доступность, изящество и благородство. Рассматривая способы воздействия на слушателей с помощью речи и произведений искусства, Аристотель обратил внимание на своеобразие переживаний людей при восприятии трагедии. От назвал это чувство словом "катарсис" (впоследствии этот термин понимали как очищение и просветление чувств).

В современных исследованиях проблема эстетического воспитания рассматривается во взаимосвязи с решением вопросов развития восприятия произведений искусства и формирования художественных способностей. В качестве ведущей ставится задача обучения творчески воплощать эстетические представления в художественные образы действительности.

Вопрос о сущности творческого процесса и специфики его проявления в разных видах искусств издавна занимал умы философов и эстетиков, психологов и педагогов.

К настоящему времени в отечественной науке твердо сложилось представление о том, что искусство творчески относится к действительности, перерабатывая восприятие жизни в художественные образы; в художественном произведении воспроизводится жизнь и сам художник, который ее воспроизводит (В.Ф. Асмус, М.С. Каган, Б.С. Мейлах).

Л.С. Выготский, рассматривая психологические аспекты искусства, особо выделил проблему взаимосвязи последнего с развитием восприятия, чувства и воображения (или фантазии). На пересечении двух последних сторон (чувства и воображения) он и видел возможность объяснения влияния искусства как фактора культуры на психическое развитие человека. При этом подчеркивалось, что для восприятия искусства требуется творчество, необходимо также творческое преодоление своего чувства, достижение катарсиса, тогда действие искусства скажется сполна.

В психологической литературе становление творческой деятельности рассматривается в тесной связи с развитием всех психических процессов и прежде всего с развитием творческого воображения, которое предполагает наличие существенной новизны и неопределенности познаваемой ситуации, а также неограниченного разнообразия возможных способов ее разрешения (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия, Н.Н. Поддьяков, О.М. Дьяченко и др.).

Большинство исследований по развитию детского творчества, в какой бы области оно ни проводилось, были направлены на установление связи между творческими процессами и развитием интеллектуальных способностей, в том числе и вопросов развития речи.

Проблема развития воображения и творчества всесторонне исследовалась в Институте дошкольного воспитания Академии педагогических наук как развитие творческих способностей в познавательной и эмоционально-волевой сфере (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.В. Холмовская, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддьяков, Т.А. Репина, О.М. Дьяченко, К.В. Тарасова), как развитие воображения в игре (Р.И. Жуковская, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, Р.А. Иванкова), формирование творчества в разных видах художественной деятельности (Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова, Т.Г. Казакова, О.С. Ушакова).

Существенным вкладом в развитие проблемы творчества детей дошкольного возраста явилась разработка Н.Н. Поддьяковым принципиально нового подхода к исследованию вопросов психического развития, а именно - изучение внутреннего противоречия, которое является его источником. Такой подход превращает проблему творчества в одну из самых приоритетных в дошкольном образовании.

Н.Н. Поддьяков рассматривает детское экспериментирование во всех его видах и формах как необходимое условие общего умственного развития личности в целом. От внутренней активности ребенок идет к самостоятельному поиску, после этого наступает этап саморазвития, когда он использует новые знания и новые способы действия. Квинтэссенцией этого процесса является этап творчества, при котором новые результаты экспериментирования выступают как ядро этого творчества. По мнению Н.Н. Поддьякова, детское экспериментирование выступает в разных формах, таких как: познавательное, продуктивное, прогностическое.

Исследования показали, что в дошкольном детстве ребенок способен не только воспринимать художественные произведения, выражать свое отношение к персонажам, но и осмысливать их поведение, обобщать, анализировать, экспериментировать и на этой основе создавать новое для себя и сверстников.

Особую роль играет развитие воображения в игре, которая развивает сюжет (Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова). Такая игра рассматривается как результат продуктивного воображения. Нас привлекает в этом исследовании принцип сюжетосложения, который помогает совершенствованию игровой деятельности; речь идет о составлении взрослым и ребенком совместного игрового сюжета на основе сказок и историй.

Психологический аспект исследуемой проблемы включает и рассмотрение роли восприятия литературных произведений в развитии словесного творчества, а также в осознании детьми речевых и языковых явлений.

Изучение развития творчества неразрывно связано с исследованием проблемы восприятия не только литературных, но и художественных произведений разных видов искусства и формированием представлений о художественном образе.

Восприятие литературных произведений, понимание его содержания и средств художественной выразительности рассматривалось в разных аспектах психологами и лингвистами (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М. Арнаудов, П.М. Якобсон, О.И. Никифорова, Д.Н. Овсянико-Куликовский, М.М. Бахтин).

По данным ряда исследований, процесс восприятия произведений искусства требует определенного творчества (Д.Н. Овсянико-Куликовский), он связан с активной ответной позицией воспринимающего (М.М. Бахтин), пониманием логики изложения поступков героев художественного произведения (П.Я. Гальперин). Художественное восприятие должно быть "думающим" (П.М. Якобсон); оно включает осознание идейного содержания, эстетическую оценку литературного текста и последующий эмоциональный отклик (О.И. Никифорова).

Отсюда следует важный для нашего исследования вывод, что восприятие ребенком сложного комплекса семантической информации, идей, настроений, которые несет в себе художественное произведение, зависит от многих причин - общего развития личности ребенка, его ориентировки в окружающей жизни, речевого воспитания, сформированное™ художественных способностей.

Изучая восприятие литературных произведений разных жанров детьми дошкольного возраста, психологи рассматривали его как единый целостный процесс, основанный на связи познавательных и эмоциональных моментов, в ходе которого у ребенка постепенно развивается активное вхождение в мир воображаемых обстоятельств: он начинает различать художественный образ и действительность.

Особое место среди литературных произведений занимает жанр сказки. Многие исследователи, изучающие происхождение, структуру и жанровые особенности волшебной сказки, подчеркивали, что она отражает конкретные формы бытия, отталкивается от действительности, включает множество чудесных линий развития сюжета, а затем возвращается к действительности, причудливо переплетая события и развивая воображение (М. Арнаудов, В.П. Аникин, В.Я. Пропп, М.Н. Мельников, Г.С. Виноградов). Процесс восприятия художественной литературы исследовался в разных направлениях: изучалось понимание сказки детьми раннего возраста (Л.С. Славина, Н.А. Циванюк), анализировалась роль иллюстраций в восприятии литературного текста (Т.А. Репина), выявлялось умение понимать сюжетную линию и взаимоотношения персонажей (Г.Я. Кудрина, Е.В. Бодрова, И.Л. Базик), а также умение сопереживать героям произведений (Л.П. Стрелкова).

Как показали эти исследования, к старшему дошкольному возрасту у детей развивается осмысленное восприятие художественного образа литературных произведений. При этом очень важную роль играет правильное донесение до ребенка содержания произведения, средств художественной выразительности, обращение к эмоциональной жизни ребенка, систематическое общение с произведениями искусства в комплексе.

В ряде работ воспитание умения управлять своими чувствами, изменение и обогащение эмоционального опыта детей рассматривается во взаимосвязи с восприятием произведений искусства (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева, Л.П. Стрелкова, Л.А. Абрамян).

В связи с этими значимыми становятся задачи: понять переживания ребенка и помочь ему полнее проявить свои чувства, научить анализировать и передавать в игре-драматизации эмоциональное состояние персонажей. Для этого детям предлагают разыгрывать сценки, в которых можно подчеркнуть мимикой, жестами особенности разных ситуаций, а затем можно ставить спектакли по сюжету художественных произведений, причем один и тот же спектакль с разными вариациями проигрывается несколько раз.

В педагогических исследованиях (Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская, Н.С. Карпинская, Н.А. Ветлугина) показано, что игра-драматизация является одной из форм сюжетно-ролевой игры и представляет синтез восприятия литературного текста и ролевой игры. При этом подчеркивается роль игры-драматизации в переходе к театральной деятельности (Л.В. Артемова, Л.В. Ворошнина, Л.С. Фурмина).

Анализ детского творчества в трудах Н.А. Ветлугиной, Л.А. Пеньевской, А.Е. Шибицкой, Л.С. Фурминой, О.С. Ушаковой, а также высказывания известных представителей театрального искусства убедительно доказывают необходимость специального обучения театральной деятельности. К решению этой проблемы может быть два подхода: один из них предполагает репродуктивный (воспроизводящий) тип обучения, другой основывается на организации условий для творческой переработки материала, создания новых художественных образов.

По мнению авторов, детское творчество в театрально-игровой деятельности включает собственные сочинения детей, исполнение своего или авторского замысла, художественное и музыкальное оформление спектакля.

Понятие "художественный образ" является центральным не только в области литературы, оно относится ко всем искусствам (живопись, музыка, театр), каждой из которых имеет свой "язык", свою структуру, средства выражения и по-своему воздействует на чувства и интеллект личности.

Исследователи, изучавшие особенности восприятия произведений искусства и проблему их воздействия на человека, отмечали, что тенденция к синтезу искусств определяется наличием общих закономерностей художественного мышления и связью различных искусств друг с другом и реальной жизнью.

Имея общие черты в разных искусствах, художественный образ характеризуется универсальными компонентами, среди которых выделяются следующие: соответствие формы и содержания, художественный язык произведения, композиционные особенности. Любое художественное произведение - литературное, музыкальное, живописное -отражает особый мир, который называют художественной моделью реального мира, оно вызывает целый ряд ассоциаций. Вместе с тем каждый вид искусства отличается специфической системой изобразительно-выразительных средств. Эти особенности проявляются через основные функции: познавательные, коммуникативные, эстетические и воспитательные.

Понимание художественного образа в любом виде искусства происходит далеко не сразу: поначалу у ребенка не возникает образ в том виде, в каком представил его художник, да и деятельность самого дошкольника в разных видах имеет еще недостаточно осознанный характер. Об этом в свое время говорил Л.С. Выготский, подчеркивая, что творчество детей-дошкольников синкретично: они могут рисовать и рассказывать, драматизировать и одновременно подбирать свои слова для исполнения роли. Не случайно многие исследователи считали, что эмоциональную сферу ребенка развивает синтез музыки, живописи и литературы (Б.Л. Яворский, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский).

Комплекс представлений, возникающий на основе воздействия разных видов искусств, образует синтетический художественный образ. Эти положения отражены в программах полихудожественного развития школьников, разработанных под руководством Б.П. Юсова.

В отечественной дошкольной педагогике система эстетического воспитания рассматривается как развитие способности воспринимать, чувствовать и понимать прекрасное в жизни и искусстве, как приобщение к художественной деятельности и развитие творческих способностей (Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина, Н.С. Карпинская, Т.С. Комарова, Т.Г. Казакова и др.).

В процессе эстетического восприятия произведений искусства у ребенка возникают художественные ассоциации; он начинает осуществлять оценки, сравнения, обобщения, что ведет к осознанию связи между содержанием и средствами художественной выразительности произведений. Деятельность дошкольников в том случае становится художественной, когда она опирается на различные виды искусства, облеченные в своеобразные и доступные для ребенка формы. Это изобразительная, театральная, музыкальная и литературная (художественно-речевая) деятельности.

Н.А. Ветлугина вычленила в художественной деятельности дошкольников следующие особенности: реализацию отношения ребенка к различным видам искусства, выражение его интересов и эмоциональных переживаний, активное художественное освоение окружающей жизни. Она рассматривала художественно-творческие способности (процессы восприятия, творчества, исполнительства и оценки) в комплексе.

Все виды художественной деятельности, которые формируются в дошкольном детстве, по мнению Н.А. Ветлугиной, отличаются непринужденностью, эмоциональностью и обязательно осознанностью. В процессе этой деятельности у ребенка ярко проявляется творческое воображение, он сознательно передает игровой образ и вносит в него свое толкование.

Искусство как своеобразное отображение жизни дает возможность раскрыть жизненные явления в художественной форме. В педагогических исследованиях, направленных на изучение детского творчества в разных видах художественной деятельности (литературной, изобразительной, музыкальной, театральной), неизменно подчеркивается необходимость формирования эстетического отношения к произведениям искусства (Н.А. Ветлугина, Н.П. Сакулина, Т.Г. Казакова, А.Е. Шибицкая, О.С. Ушакова, Т.И. Алиева, Н.В. Гавриш, Л.А. Колунова, Е.В. Савушкина).

Проблема взаимодействия искусств рассматривалась в разных аспектах: как влияние взаимосвязи музыки и живописи на изобразительное творчество детей (С.П. Козырева, Г.П. Новикова, Р.М. Чумичева); развитие музыкального восприятия дошкольников в условиях взаимодействия разных искусств (К.В. Тарасова, Т.Г. Рубан).

Большинство отечественных психологов подчеркивает образный характер творческих процессов.

Особый интерес для нашего исследования представляет анализ развития воображения и мышления с точки зрения соотношения образных и словесных средств, в котором важную роль играет осознание выразительных средств речи, развивающих чувство языка.

Психологи, занимающиеся проблемой развития речи, соотнося синтаксические и лексические средства языка с интонационной выразительностью речи, выделяют очень важное понятие - чувство языка. Эта языковая способность связывается не только со звуковой (интонационной) стороной речи. Многие авторы называют ее по-разному. У К.Д. Ушинского и Ф.И. Буслаева мы находим словосочетание "дар слова", психологи называют такую способность "чувством языка" (В.А. Артемов, Л.И. Божович, Л.И. Айдарова, С.Ф. Жуйков) или "чуткостью к языковым явлениям" (Д.Н. Богоявленский, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин). О.С. Ахманова понимает "языковое чутье" как интуитивную реакцию на данную форму высказывания. Суть всех этих понятий сводится к развитию языковой способности и связана с овладением родным языком, развитием речевых навыков и умений.

О разнообразных проявлениях чуткости к звучащему слову говорят работы и высказывания лингвистов, писателей, психологов, родителей (А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.Е. Журова, В.С. Мухина и др.). Это явление анализируется и в педагогических исследованиях, проведенных под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой (Г.П. Белякова, Г.А. Тумакова, Е.М. Струнина, А.Г. Тамбовцева, Е. Федеравичене, Н.П. Гавриш, А.А. Смага, Л.А. Колунова).

Анализ литературы позволил предположить, что развитию словесного творчества способствует специальная организация условий целенаправленного обучения детей разным видам художественной деятельности в их взаимосвязи.

Во П главе "Особенности словесного творчества и представлений о театральной деятельности у старших дошкольников" раскрываются результаты работы, которая в течение 10 лет (1981-1997 гг.) проводилась в детских садах №№ 73,66 г. Тольятти (поисковый этап).

Констатирующие эксперименты проводились с тремя группами детей 7-го года жизни (60 человек) в тех же дошкольных учреждениях. Общие педагогические условия во всех группах были аналогичными.

Целью констатирующего эксперимента было выявление уровня словесного творчества и представлений детей о разных видах художественной деятельности (изобразительной, театральной, музыкальной).

Задачи констатирующего эксперимента:

1. Выявить особенности восприятия старшими дошкольниками литературных произведений разных жанров и умение соединять сюжеты хорошо знакомых сказок способом контаминации.

2. Выяснить умение детей сочинять сказки на тему, предложенную экспериментатором.

3. Определить представления детей о театре и видах искусства, связанных с театральной деятельностью.

4. Проверить наличие сценических навыков у старших дошкольников, их умение изобразить литературного героя с помощью движений, жестов, мимики, позы и с использованием интонационных средств выразительности.

Обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком (ответы записывались на диктофон и протоколировались).

Детям было предложено 4 серии заданий:

1 серия заданий выявляла понимание детьми особенностей жанра литературных произведений и умение соединить две сказки на основе контаминации.

Детям прочитали рассказ К.Д. Ушинского "Лиса Патрикеевна", сказку "Лиса и козел" и стихотворение С. Маршака "Еж и лиса". Все произведения отбирались с точки зрения образной характеристики персонажей и возможности дальнейшей драматизации по сюжету.

После чтения всех трех произведений детям задавали вопросы: "Что тебе прочитали? Почему ты думаешь, что это сказка (рассказ, стихотворение)? Как описывается лиса в рассказе? Какая она в сказке (стихотворении)? Можешь ли ты повторить разговор лисы и козла? Если бы мы попросили тебя разыграть по ролям эту сказку, кого бы ты показал? Какие сказки ты знаешь, и что тебе больше нравится: сказки, рассказы или стихотворения? Чем они отличаются?"

Анализ ответов показал, что у детей еще нет четких представлений о жанрах, их специфических особенностях, хотя они назвали много сказок (этот жанр оказался самым любимым). Здесь можно провести аналогию с другими исследованиями, которые выявляли особенности восприятия литературных произведений: во многих работах подчеркивается, что дети предпочитают сказку другим жанрам (М.М. Конина, А.Е. Шибицкая, О.С. Ушакова, Н.В. Гавриш, Л.А. Колунова и др.). В нашем констатирующем эксперименте подтвердилось положение о том, что рассказ является самым трудным для дошкольников жанром, дети не называют отличительные особенности рассказа, отмечая только его объем ("он короче сказки").

Следующее задание выявляло умение соединять хорошо знакомые сказки и создавать на основе контаминации новое сочинение. Сначала детей спрашивали: "Какие сказки ты знаешь?", затем им предлагали из двух сказок ("Курочка Ряба" и "Репка") придумать новую сказку, такую, чтобы можно было ее разыграть по ролям.

Большинство детей отказывались от выполнения этого задания, мотивируя это тем, что не знают, как можно соединить сказки, хотя они называли много произведений этого жанра: "Красная шапочка", "Снежная королева", "Колобок", "Золушка", "Три медведя", "Заяц-хваста". Некоторые пытались выполнить задание и предлагали рассказать по очереди две сказки, но создать на их основе новый текст они не могли.

Из 60 детей только 10% попытались соединить сказки, но единого содержания не получилось. А задание на перспективу разыгрывания по ролям выполнил только один ребенок, он предвидел не только соединение сюжета, но и его дальнейший показ.

II серия заданий выявляла умение придумывать сказку на тему, предложенную экспериментатором, и понимание ребенком возможности драматизировать свое сочинение, а также умение построить диалог по картине "Дети собирают грибы".

Проверялось, может ли ребенок выстроить сюжет в соответствии с заданной темой, соблюдая структурные элементы высказывания (начало, середина, конец), вводить в содержание разных персонажей, интересные действия, давать описание обстановки, диалог героев. Выявлялось также умение интонацией передавать характеристику персонажей.

Экспериментатор говорил: "Любишь ли ты сам придумывать сказки (рассказы)? Представь себе зайчика, который заблудился в лесу. Ты должен передать, как это произошло, что с ним случилось и чем все закончилось".

После того, как ребенок рассказал сказку, его спрашивали: "Можно ли твою сказку разыграть по ролям? Кого из детей ты бы пригласил на роль ... (назывался персонаж из сочинения ребенка)?"

Оценивались: умение выдерживать все структурные части сочинения (начало, середина, конец) и связывать их между собой; оригинальность сюжета, наличие диалога между действующими лицами и использование в тексте средств художественной выразительности.

Анализ сочинений детей показал, что в основном они четко выдерживали структуру сказки. Начинался текст со слов: "Однажды, один раз, жили-были". Объем сказки - от 5-ти до 25-ти предложений. Были высказывания, которые трудно было оценивать, сюжет излагался не в логической последовательности, с нагромождением событий и действующих лиц.

Следующее задание этой серии выявляло умение составлять рассказ по картинке и включать в сочинение диалог действующих лиц. Ребенку предлагалось придумать рассказ "Дети идут по грибы" (на картинке изображены мальчик и девочка, в руках у них корзинки, они наклоняются, заглядывают под кустик, а там растут подосиновики). Давался следующий план: "Сначала расскажи, как дети собирались в лес, кто придумал идти по грибы, и кто приглашал других детей в лес. Затем расскажи, как они искали грибы и не теряли друг друга из виду. А после придумай, о чем говорили дети, когда шли из леса". Этот план нацеливал детей на конструирование диалога.

Анализ сочинений детей (на тему и по картине) позволил выявить 3 уровня развития словесного творчества.

Дети I уровня придумывали оригинальный сюжет, соответствующий предложенной теме, четко выделяли композиционные части высказывания (начало, середину, конец). В сказки включался диалог действующих лиц, описание обстановки, раскрывались чувства персонажей. Текст излагался в логической последовательности, диалог передавался очень выразительно, с изменением силы голоса и интонации (5 детей).

Дети II уровня соблюдали композицию сказки, однако, их сюжет не отличался большой оригинальностью. В сказках встречались диалоги персонажей, которые были заимствованы из других литературных произведений, хотя дети могли их передать выразительно (20 детей).

К III уровню были отнесены дети, которые затруднялись в выстраивании сюжета, не соблюдали логическую последовательность в его изложении, диалоги персонажей отсутствовали, а сам текст излагался монотонно, не менялась сила голоса, темп речи был замедленным. Встречалось много остановок, пауз, повторов слов (26 детей).

Девять детей вообще не были отнесены ни к какому уровню, так как отказались отвечать вообще.

III серия заданий выявляла представления детей о театре. Ребенка спрашивали: "Что такое театр? Кто ставит спектакли? Как ты понимаешь слова "сценарист", "писатель"? Кто играет роли? Как называется человек, который пишет картины? Кто пишет музыку? (Кто такой композитор?). Можешь ли ты нарисовать то, что ты знаешь о театре?"

Представления о театре, как показал анализ ответов, были очень разноречивы. Одна группа детей выделила главным в театре показ представлений ("там перед зрителями идут представления"). Другая группа детей выделила несущественные или несвойственные театру функции (там мулътики показывают; Петрушки выступают; кукол показывают; это смотрят дети, им нравится). Третья группа детей вообще не знала, что отвечать на вопрос о театре (хотя все другие задания эти дети выполняли). В целом у старших дошкольников не было четкого представления о театре, и поэтому они не могли раскрыть предлагаемые понятия.

Не было четкости и в определении понятия "спектакль" (там показывают зверей, которые на сцене выступают).

В определении понятия "сценарий" было еще больше путаницы: "Сценарий — это прежде, чем сделать, надо выступить "; "это он сказки пишет "; "это фильм такой", а сценарист - "сочиняет фильмы и мулътики; участвует в театре; снимает фильмы; показывает сценарии всякие". Понятие "драматург" не знали совсем.

Режиссер, по их мнению, "снимает что-то там такое; в театре, в цирке выступает; смешит людей; показывает анекдоты; в мулътиках выступает; фильмы придумывает; записывает их на кинопленку и делает фильм". У некоторых детей режиссер "в театре с куклами играет и песни поет", а сценарист "танцует на сцене, говорит слова, делает мулътики и рекламы".

Писатель, по их мнению, делает и пишет книги, а артист - это тот, который выступает, песни поет; показывает спектакли; показывает за ширмой Петрушку.

Больше объяснений было на понятие "композитор" ("он музыку составляет; песни пишет; сочиняет вальсы и стихи; песни поет; мулътики сочиняет"), отдельные дети пытались дать определение: "композитор списывает на музыку песни, которые писатель сочинил, но без мелодии, просто складно", а "художник" - картины рисует; пишет всякие рисунки; рисует сказки; пишет портреты; хорошо рисует; пишет стихи.

Как видно из этих примеров, четких представлений о театре и людях, которые там работают, у большинства детей не было.

IV серия заданий выявляла сценические навыки у детей. Детям читали сказку "Заяц-хваста". Экспериментатор говорил ребенку: "Ты помнишь свою сказку "Зайчик заблудился"? Какой у тебя был зайчик? А как ты представляешь зайца-хвасту, который говорил, что он ничего не боится? Ты можешь изобразить храброго зайца, чтобы мы увидели, что он действительно никого не боится. Что он говорил? "У меня не усы, а усищи, не лапы, а лапищи, не зубы, а зубищи - я никого не боюсь". Скажи за него эти слова". После этого детям предлагали показать хитрую лису - такую, какой она описана в рассказах к.д. ушинского, или такую, как себе ребенок представляет этот образ. Надо было сказать и какие-то слова, чтобы было понятно, какая лиса хитрая, о чем она мечтает.

В протоколе фиксировались интонация, с которой дети произносили слова зайца, движения, мимика, жесты, поза. Лучше всего дети передавали интонацию, а вот соединить ее с движениями, позой, жестами не смог ни один ребенок. Некоторые могли еще мимикой поддержать интонацию, а характерные позы и движения зайца-хвасты дети не передавали (держали руки в карманах, смотрели в сторону, и даже те, которые старались интонационно передать слова, не могли соединить их с движением). Кто-то показывал руками уши зайца, хвост, а затем произносил слова "лапищи", "усищи", вариантов других движений было мало. Один ребенок поднял руки вверх и все слова говорил с поднятыми руками.

Со вторым заданием - показать хитрую лису - также не справился ни один ребенок, движения были скованными и совсем не выразительными, а если дети показывали отдельные движения, то без слов.

В целом констатирующий срез показал, что до обучения у большинства детей было сформировано умение придумывать связные тексты, правильно композиционно их оформлять. Они включали в свои сочинения диалоги действующих лиц. Высказывания отдельных детей были оформлены грамматически правильно, в них использовались разнообразные лексические средства. Излагались тексты выразительно, в правильном темпе, с изменением силы голоса. Однако выявились и затруднения в сценическом изображении литературных персонажей, проявилось неумение соединить сказки, строить диалоги новых действующих лиц. Сюжеты детских сочинений были элементарны, в них отсутствовало богатство фантазии. Рисунки на тему о театре отличались бедностью, однообразием колорита. А представления о театре были нечеткими, и дети не смогли объяснить, кто ставит спектакль, какова роль представителей искусства (актеров, писателей, художников, музыкантов) в театре.

В III главе "Ход и результаты экспериментального обучения" раскрывается методика экспериментального обучения детей трех подготовительных групп (7-й год жизни): 1-я экспериментальная (1ЭГ), 2-я экспериментальная (2ЭГ)  - ДОУ № 73 и контрольная группа (КГ) -ДОУ № 66 г. Тольятти.

Наше экспериментальное обучение опиралось на результаты исследований, проведенных ранее в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания АПН под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой. Основной целью этих исследований являлось формирование элементарного осознания детьми явлений языка и речи и вычленение приоритетных линий развития каждой речевой задачи: в словарной работе - это семантический аспект, так как семантика является стержнем развития языковой способности (Е.М. Струнина, А.А. Смага, А.И. Лаврентьева); в становлении грамматического строя речи -формирование языковых обобщений (Э.А. Федеравичене, А.Г. Арушанова, М.С. Лаврик, Г.И. Николайчук, Л.А. Колунова); в развитии фонетической стороны речи - внимание к интонационной выразительности (А.И. Максаков, Г.А. Тумакова); в связной монологической речи - работа над структурой высказывания (описанием, повествованием, рассуждением), а также способами смысловой и стилистической связи между частями текста (О.С. Ушакова, Н.Г. Смольникова, Е.А. Смирнова, Л.Г. Шадрина).

Все эти исследования направлены на развитие у дошкольников интереса к родному языку, формирование языковой способности ("чувства языка"), которые обеспечивают творческий характер овладения речью и тенденцию к ее саморазвитию.

На всех этапах опытного обучения серьезное внимание уделялось развитию всех сторон речи: грамматической, лексической, фонетической во взаимосвязи с развитием связной речи и ознакомлением с художественной литературой.

Для занятий по ознакомлению с художественной литературой были отобраны произведения разных жанров (сказки, рассказы, стихотворения), которые соотносились тематически, по имени разных героев, или объединялись общими персонажами, но имели разные сюжеты и различное развитие действий (событий).

Каждое из занятий по литературе знакомило детей с содержанием и художественной формой произведения, обращало их внимание на образные слова и выражения, характеристику, настроение и диалоги персонажей, описание мимики и жестов героев, включало творческие задания.

После чтения произведений дети отвечали на вопросы, выясняющие, как они поняли содержание произведения, и заметили ли необычные слова и выражения, сказанные персонажами, какими словами характеризуются герои произведения, чем отличаются эти характеристики, насколько они совпадают с представлениями самих детей.

Затем дети выполняли творческие задания, направленные на:

- уточнение понимания смысла образных слов и выражений с переносным значением;

- включение в диалог персонажей новых действий и передачу импровизированного диалога с новыми (разными) интонациями;

- выполнение пластических этюдов, изображающих того или иного героя в разных ситуациях;

- придумывание необычных окончаний к хорошо знакомым сказкам;

- соединение (контаминация) сюжетов произведений разных жанров;

- подбор синонимов, антонимов, определений, характеризующих персонажа, его настроение, состояние, действия и поступки;

- драматизация наиболее интересных отрывков произведений;

- развитие отдельных сценических навыков, исполнение (повторение) реплик героев;

- рисование обстановки и условий, в которых действовали герои литературного произведения;

- соотнесение содержания текста с характером музыкального произведения, которое может усилить понимание сюжета литературного произведения.

На I этапе в работе с жанром сказки особое внимание уделялось диалогу действующих лиц, их движениям и мимике, детей учили создавать сочинения на основе контаминации сказок и драматизировать их (разыгрывать по ролям), передавая характер персонажей, используя образные слова и интонационную выразительность. Эта работа проводилась с детьми первой и второй экспериментальных групп параллельно.

На II этапе дети учились составлять сценарий (литературно-музыкальную композицию) по мотивам знакомых литературных произведений, выразительно исполнять роль. Большое влияние на деятельность детей оказали беседы о театре, включение их в подготовку сценария, ознакомление с понятиями "режиссер", "актеры", "сцена", "декорации".

На этом этапе мы стали вводить некоторые различия в обучении детей разных экспериментальных групп. В 1ЭГ стали больше уделять внимания развитию умений детей импровизировать. Воспитатели этой группы занимались с детьми индивидуально, развивали у них умение выразительно показать то или иное движение, давали дополнительные интонационные упражнения. Во 2ЭГ педагоги чаще, чем в 1ЭГ, брали на себя роль организаторов и режиссеров.

Таким образом, проведенные спектакли по сценарию, составленному совместно со взрослыми, дали возможность расширить и углубить работу по общеречевому развитию детей, сформировать некоторые сценические навыки, а также создать условия для перехода к работе над театральной деятельностью во взаимосвязи с развитием словесного творчества.

На III этапе мы развивали у детей способность самостоятельно составлять сценарий, предоставляя им возможность проявлять режиссерские способности и включать в спектакль импровизированные диалоги (в 1 ЭГ).

На IV этапе особое внимание уделялось умению самостоятельно сочинять сценарии и передавать художественный образ с помощью движений, мимики, интонации.

Детям прочитали все сказки А.С. Пушкина, при этом широко использовали музыкальное сопровождение: звучали отрывки из опер "Золотой петушок" , "Сказка о царе Салтане" Римского-Корсакова.

Внимание детей обращалось на характер музыки, ее соответствие изображаемым событиям. Рассматривание иллюстраций усиливало эмоциональные впечатления детей, они стали замечать цветовую гамму произведений живописи, их общий колорит, композицию. Затем детям предлагали рисовать на тему прочитанной сказки, услышанной музыки, увиденной картины.

Такие комплексные занятия вызвали качественный скачок в восприятии литературных произведений. Слушая очередную сказку, они легко выполняли творческие задания (подбирали эпитеты, синонимы, антонимы к предлагаемым словам), с интересом разыгрывали этюды, рисовали на тему сказок. Последовательность выполнения разных видов занятий мы меняли - иногда сначала дети слушали музыку, затем сказку, рисовали, а после ее инсценировали. В следующий раз слушали сказку после рисования под музыку. Но все занятия заканчивались исполнением сценических этюдов.

Затем мы предложили детям сочинить сказку по мотивам пушкинских произведений. Сочинения детей показали, как расширились их художественные ассоциации. Они включали в свои сказки, с одной стороны, образы пушкинских героев, а, с другой, - развивали сюжет по собственной логике.

Ярко выявился усвоенный способ контаминации, дети легко соединяли сюжеты сказок, не нарушая логики повествования. Самое главное, они бережно относились к пушкинскому стиху, а если вставляли строфы из его произведений в ткань своей сказки, то передавали стихи дословно.

Это задание выполняли дети первой и второй ЭГ, однако у детей 1 ЭГ было зафиксировано больше фантазии, сюжеты сказок отличались оригинальностью, неожиданными поворотами, большей самостоятельностью. В составлении сказок принимали участие все дети 1 ЭГ и 80% детей 2 ЭГ.

В конце экспериментального обучения (май, 1999 г.) был проведен контрольный срез, выявляющий уровень художественного восприятия литературных произведений разных жанров и особенности словесного творчества (самостоятельное сочинение сказки), а также возможность составления сценария по своей сказке, придуманной на основе контаминации художественных произведений.

В контрольном эксперименте детям давались более сложные произведения с точки зрения их содержания, но усложнялась и методика их предъявления, при этом поменялась и последовательность выполнения заданий.

Результаты экспериментальной работы проявились прежде всего в итоговом спектакле, по сценарию, написанному самими детьми.

I серия заданий выявляла особенности восприятия литературных жанров и понимание их специфических качеств, а также умение соединять любые сказки (на основе знакомых персонажей, общих действий) или произведения одного автора.

Детям читали сказку "У страха глаза велики", рассказ И. Соколова-Микитова "В берлоге" и стихотворение А.С. Пушкина "Ель растет перед дворцом". В контрольном эксперименте были даны более сложные произведения, чем при констатации, а вопросы остались аналогичные: "Почему ты думаешь, что это сказка (рассказ, стихотворение)?" и т.д.

Дети 1 ЭГ и 2 ЭГ давали развернутую характеристику жанра: они замечали в сказке необычность событий, традиционный зачин, концовку (У страха глаза велики: чего нет, и то видят), использование образных слов и выражений (внучка-хохотушка, курочка-клохтушка).

Главное, дети говорили, что эту сказку, можно легко показать, причем они отмечали, что можно передать и слова персонажей, и разные действия (как прыгнул зайка водоносам под ноги, а затем спрятался от испуга под кустик и т.п.).

В рассказе дети отмечали реалистичность изображения событий и образный язык (лютый мороз, непробудный сон).

В стихотворении дети подчеркивали мелодику, лаконизм и музыку пушкинского стиха, необычайную выразительность его языка. Дети контрольной группы, по сравнению с началом года, лучше отвечали на вопросы, выявляющие восприятие литературных произведений (особенно специфические качества жанра сказки и стихотворения), однако в их ответах не чувствовалось глубокой аргументации своего выбора жанра. Затруднение вызывало и определение средств художественной выразительности. Они выделяли лишь прямое значение пословиц и поговорок, запас образной лексики у детей КГ был гораздо беднее, чем у детей экспериментальных групп.

Следующее задание I серии выявляло умение соединять разные сказки.

Почти все дети экспериментальных групп легко выполняли задание на соединение сказок. Причем они складывали сюжет не только знакомых сказок, но и стихотворений. Некоторые дети вспомнили зимние сказки ("Снегурочка", "Два Мороза") и стихотворение Н.А. Некрасова "Мужичок с ноготок".

Дети включали в сказки персонажей, события, действия других героев и очень бережно относились к пушкинской поэзии. Они могли в одной сказке соединить вместе царя Салтана, старика со старухой и золотой рыбкой (или золотого петушка с белочкой и тремя девицами), однако все сочинения детей отличались необычайной насыщенностью образными словами и выражениями (здесь были эпитеты, сравнения, метафоры, олицетворения, синонимы, антонимы и разные виды стилистических фигур - инверсия, умолчание, противопоставление).

II серия заданий выявляла умение придумать сказку на заданную тему и понимание ребенком возможности драматизировать свои сочинения. Давалась та же тема, что и в констатирующем эксперименте - "Зайчик заблудился".

Анализ сочинений детей экспериментальных групп показал, что их сказки соответствуют выбранному жанру. В текстах соблюдалась структура, стали разнообразными способы связей между частями высказывания.

Усложнялось задание за счет того, что детям предлагалось выстроить схему своего сочинения. Записывалось высказывание ребенка, учитывалось, насколько оно соответствует схеме.

III серия заданий выявляла умение детей самостоятельно придумывать сказку. Это задание переплеталось с предложением на соединение сказок, поэтому мы сформулировали его так, чтобы дети поняли, что сюжет не должен быть заимствован из других (знакомых) сказок. Экспериментатор говорил: "Можешь ли ты придумать свою сказку, которую ты нигде не слышал, не читал? Твоя сказка должна быть короткой и законченной. Вот тебе 4 листочка, нарисуй сказку, а затем расскажешь ее по своим рисункам".

Все дети экспериментальных групп справились с этим заданием. Дети контрольной группы также старались самостоятельно придумать сказку, но их содержание не выходило за рамки стереотипных сюжетов - зайчик-волк; Чебурашка-Гена и т.п.

IV серия заданий выявляла сформированные у детей представления о театре. Детям задавались те же вопросы: "Любишь ли ты театр? Что ты знаешь о нем? Кто ставит спектакли?" и т.д.

Все 40 детей двух экспериментальных групп сказали, что они любят театр. Они уже могли ответить, что делает режиссер (ставит спектакли, подбирает актеров, готовит выступление, руководит спектаклем, режиссирует и т.п.), сценарист (пишет сценарий спектакля, подбирает роли, придумывает сценки, чтобы получился интересный спектакль). К спектаклю нужны декорации, их оформляет художник, он пишет (рисует) картины, и спектакль проходит интереснее, а композитор пишет музыку, чтобы спектакль получился веселый, но бывают и грустные спектакли, тогда и музыка серьезная, он сочиняет и песни для спектакля, или просто для детей.

V серия заданий выявляла сценические навыки детей. Сначала детям предлагали изобразить храброго зайца из сказки "Заяц-хваста", а затем назвать любимого персонажа из спектакля и изобразить его. Необходимо отметить, что дети 1 ЭГ хорошо изображали зайца, они очень выразительно произносили текст и уже могли позой и движением, мимикой представить этого зайца. Особенно выразительным был показ образа любимого героя.

VI серия заданий выявляла умение по иллюстрации составлять короткую сказку, и дети легко справились с этим заданием. В книге "Сказки Пушкина" дети по иллюстрациям В. Конашевича сразу определяли эпизод из сказки и могли рассказать его, включая в пушкинские строчки и диалоги действующих лиц.

VII серия заданий выявляла особенности воображения детей после проведенного обучения. Детям была предложена методика "Дорисовывание фигур" (по О.М. Дьяченко). Мы несколько видоизменили характер предъявления фигур. Они были нарисованы на отдельных листочках, ребенок выбирал себе любую фигуру, переносил ее на чистый лист и дорисовывал. Смысл задания состоял в том, что дети использовали предлагаемую им фигуру в новом качестве.

Большинство детей контрольной группы не смогло справиться с заданиями последних трех серий.

Таблица

Уровни развития словесного творчества до (Д) и после (П) обучения

Группы (кол-во детей)

Уровни

I

II

III

Отказ

Д

П

Д

П

Д

П

Д

П

1ЭЦ20)

2

18

6

2

10

0

2

0

2ЭГ(20)

2

15

8

5

7

0

3

0

КГ(20)

1

3

6

10

9

7

4

0

Всего(60)

5

36

20

17

26

7

9

0

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Словесное творчество является составной частью общего развития творческих способностей дошкольников в разных видах художественной деятельности:

- в основе его формирования лежит восприятие произведений художественной литературы, устного народного творчества в единстве содержания и художественной формы;

- ознакомление с разными жанрами литературных произведений, их специфическими особенностями вводит ребенка в мир художественных образов, понимание которых углубляется в изобразительной и театральной деятельности, что способствует развитию творческого воображения, а также воспитывает умение использовать разнообразные языковые средства при создании собственных сочинений.

2. Развитие словесного творчества старших дошкольников -процесс многоаспектный и многоплановый, он зависит прежде всего от уровня общего речевого развития детей: чем выше этот уровень, тем свободнее проявляет себя ребенок в сочинении сказок и рассказов.

3. Экспериментальное обучение показало, что сочинение детьми сказок на основе контаминации знакомых литературных произведений развивает логическое мышление и воображение ребенка, а затем воздействует на творческие проявления в других видах художественной деятельности. Участие в написании сценариев и подготовке к выступлению в спектаклях, поставленных на основе детских сочинений, повышает уровень сценических способностей детей: изображаемые ими художественные образы становятся более реалистичными и глубокими. Усиливается и эмоциональное восприятие собственных сочинений, представленных в театральной постановке.

4. Использование наглядных моделей, выполнение разнообразных творческих заданий оказало влияние на логику изложения сочинений и восприятие литературных произведений, расширило представления детей о художественном образе.

5. Включение в процесс обучения разных видов художественной деятельности (музыкальной, изобразительной, театральной) показало значимость их взаимосвязи для общего творческого развития детей.

Результаты проведенного исследования нашли отражение в следующих публикациях:

1. От звука к букве // Пособие для воспитателя, Тольятти: Современник. - 1996.-9п.л.

2. Роль спецсеминара по развитию речи дошкольников в профессиональной подготовке будущего специалиста: Тезисы докладов внутривузовской научно-методической конференции. - Тольятти, 1993.

3. Развитие словесного творчества в условиях литературно-музыкальной композиции // Материалы Всероссийской научно-практической конференции: Проблемы дошкольного образования на современном этапе. - Тольятти, 1998.

4. Развитие словесного творчества дошкольников: Программа для курсов повышения квалификации работников дошкольных учреждений. - Тольятти, 1999 - 1 п.л.



Сайт для практических психологов Practic.ChildPsy.ru Подписка на журналы по психологии на PsyJournals.ru

Сайт для практических психологов

Практический психолог – www.practic.childpsy.ru

Сайт предназначен для практических психологов, работающих в системе образования Москвы и посвящен основным направлениям деятельности практического психолога.

Портал психологических изданий - PsyJournals.ru

Открыта подписка на электронные версии журналов по психологии:

Полный каталог журналов и сборников конференций по психологии (26)

Библиотека Диссертации Мероприятия Образование Новости
 
RSS-лентыEmail-подписка
 

© 2005–2013 Детская психология — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-38247
© 1997–2013 Московский Городской Психолого-Педагогический Университет
© 1997–2013 Факультет Психология образования
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс цитирования Яндекс.Метрика
Инновационный проект МГППУ - iop.mgppu.ru