Детская психология
 

Отрасли        психологии


RSS Настроить






Интеллектуальная готовность к школе: содержание, диагностика

Диссертант: Солдатова Светлана Викторовна
Год защиты: 2001
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Борисова Е.М.
Ведущее учреждение: ПИ РАО
Место выполнения: ПИ РАО
Добавить в закладки
Версия для печати
Отправить на e-mail

СОЛДАТОВА Светлана Викторовна

Интеллектуальная готовность к школе:

содержание, диагностика

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время важной является проблема создания надежных и валидных методик диагностики психологической готовности к школьному обучению и неразрывно связанный с ней вопрос о критериях умственного развития.

Современная ситуация в образовании напрямую связана с тенденциями к вариативности и дифференциации. Вариативность образования проявляется в том, что школьники учатся по разным учебным планам, программам и учебникам. Тенденция к дифференциации находит свою реализацию, в частности, в создании классов для младших школьников, в которых обучение организовано с применением разных педагогических технологий; различным оказывается и уровень требований к отдельным сторонам психики ребенка. Наряду с классами, в которых обучение организовано по традиционным программам, существуют классы, в которых обучение осуществляется по усложненным программам. Кроме того, создаются классы компенсирующего обучения и классы выравнивания. Предполагается, что в этих классах помимо обучения осуществляется коррекционная и развивающая работа с детьми, имеющими трудности в обучении. Уже до комплектования классов важно знать психологические особенности и возможности детей с тем, чтобы с самого начала создать максимально благоприятные условия для обучения и развития ребенка.

Дифференцированный педагогический подход к детям на основе объективных сведений об их психологической готовности к школе, а также уровне развития способности к обучению дает возможность наилучшим образом учесть индивидуальные особенности ребенка, построить учебный процесс таким образом, чтобы компенсировать недостатки в их психическом развитии. Немаловажное значение это имеет и для адекватного учета когнитивных и личностных особенностей в обучении ребенка с высоким уровнем психического развития.

Целью данного исследования является определение интеллектуальных качеств ребенка, в наибольшей степени обеспечивающих успешность школьного обучения и создание психодиагностической методики с высоким показателем прогностической валидности успешности первоначального обучения ребенка в школе.

Объектом исследования в данной работе является уровень интеллектуального развития детей 6-7 лет.

Предметом исследования являются показатели интеллекта, позволяющие прогнозировать школьную успешность первоклассника.

Гипотеза исследования состоит в том, что существующие диагностические методики определения интеллектуальной готовности к обучению в школе имеют неодинаковую прогностическую валидность, так как с разных сторон подходят к изучению особенностей психического развития детей. При этом не все психологические качества, которые изучаются при определении интеллектуальной готовности ребенка, одинаково востребуются в процессе обучения и в равной степени влияют на успешность овладения школьной программой. Следовательно, могут быть найдены такие критерии интеллектуальной готовности, которые в большей степени определяют успешность школьного обучения и на их основе могут быть созданы психодиагностические методики, обладающие высокими показателями прогностической валидности.

Задачи исследования.

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы, посвященной особенностям интеллектуального развития и его диагностики у старшего дошкольника и младшего школьника.

2. Провести сравнительный анализ содержания методик, изучающих интеллектуальную готовность к обучению в школе.

3. С помощью разных диагностических программ исследовать связь между результатами диагностики интеллектуальной готовности и успешностью обучения ребенка в школе.

4. Выделить когнитивные качества, наличие которых у ребенка позволяет надежно прогнозировать успешность усвоения школьной программы.

5. По результатам исследования разработать комплекс психодиагностических заданий, обладающий высокой способностью прогнозировать школьную успешность.

Методы исследования. В работе использовались следующие методики: разработанный нами комплекс психодиагностических заданий для определения интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к обучению в школе; тест Г. Витцлака «Диагностика уровня развития поступающих в начальную школу»; «Тест школьной зрелости» П.Я. Кеэса; «Ориентационный тест школьной зрелости» А. Керна - Я. Йирасека; диагностический комплекс Р.И. Бардиной и др. «Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста»; методика А.Я. Ивановой «Обучающий эксперимент»; «Тест развития логических операций» Э.Ф. Замбацявичене; «Анкета по оценке уровня школьной мотивации» Н.Г. Лускановой.

Результаты исследования были подвергнуты компьютерной обработке методами математической статистики: были использованы x2 - критерий, р - коэффициент ранговой корреляции по Ч. Спирмену, Мср. - среднее арифметическое, σ - стандартное отклонение.

В экспериментальном исследовании приняли участие 150 испытуемых. Все испытуемые обучались и воспитывались в дошкольном образовательном учреждении № 11 и школе-гимназии № 14 города Орехово-Зуева (50 дошкольников и 100 учащихся первых классов).

Научная новизна и теоретическая значимость работы определяется тем, что в ходе исследования впервые произведен сравнительный анализ прогностической валидности методик диагностики интеллектуальной готовности к обучению в школе детей 6-7 пет. Определено, насколько возможно на основании результатов диагностики но разным методикам прогнозировать успешность овладения учеником школьными знаниями, умениями и навыками. Сравнительному анализу также подвергнута структура и содержание интеллектуальных процессов, которые обнаруживает ребенок при выполнении психодиагностических заданий и при обучении в первом классе.

Полученные данные вносят вклад в изучение проблемы связи интеллекта и обучения ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте. Результаты исследования могут быть использованы для совершенствования имеющихся и разработки новых психодиагностических методик, направленных на определение психологической готовности детей к обучению в школе.

Практическая значимость исследования обусловлена его направленностью на научно-методическое обеспечение диагностической работы практического психолога. Создан новый комплекс психодиагностических заданий для определения интеллектуальной готовности детей к школьному обучению, который имеет высокие показатели прогностичности успешности первоначального обучения в школе и может быть использован для разработки рекомендаций по подготовке детей к школе для воспитателей, педагогов, психологов и родителей. Результаты диагностики могут служить основой создания коррекционно-развивающих программ для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, позволяющих формировать необходимые предпосылки успешного обучения в школе и облегчения адаптации детей к новым условиям школьной жизни.

Материалы данного исследования могут быть использованы в лекционном курсе по возрастной и педагогической психологии, а также спецкурсе по психологической диагностике в психолого-педагогических вузах и колледжах.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечены разнообразием исследовательских процедур и приемов, соответствующих цели и задачам, объемом проведенного исследования, применением методов математической статистики.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ.

1. Надежность диагностики интеллектуальной готовности невысока, так как при использовании различных методик наблюдается несоответствие уровней готовности ребенка к школе.

2. До настоящего времени не определена система познавательных качеств ребенка, являющихся надежным показателем его интеллектуальной готовности к обучению.

3. Невысокая прогностическая валидность методик интеллектуальной зрелости определяется тем, что содержание психодиагностических заданий не соответствует содержанию интеллектуальных задач, решаемых ребенком в процессе обучения в первом классе.

4. Прогностическая валидность методов интеллектуальной готовности к школе может быть повышена при использовании психодиагностических заданий, результаты по которым имеют более высокие корреляционные связи с успешностью школьного обучения.

Апробация работы. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседании лаборатории диагностики и коррекции психического развития Психологического института РАО, на заседаниях кафедры психологии Орехово-Зуевского педагогического института. Результаты исследования докладывались на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные вопросы современной психологии» (Орехово-Зуево, 2001).

Полученные в исследовании данные включены в содержание курса возрастной психологии, спецкурса по психологической диагностике, спецсеминара для студентов Орехово-Зуевского педагогического института.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении диссертации обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, задачи, гипотеза, научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Интеллектуальное развитие ребенка и проблема психологической готовности к школьному обучению» - представлен аналитический обзор литературы по проблеме исследования, раскрыты основные подходы к ее изучению, определены основные понятия.

Интеллект (от лат. intellectus - понимание, познание) в широком смысле понимается как совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущений и восприятия до мышления и воображения, а в более узком смысле как мышление. (Психологический словарь, 1983).

Можно выделить три наиболее часто встречавшихся определения интеллекта:

1) интеллект как способность к обучению;

2) интеллект как способность оперировать абстрактными символами и отношениями;

3) интеллект как способность адаптироваться к окружающему миру.

В начале XX в. интеллект рассматривался как достигнутый к определенному возрасту уровень психического развития, который проявляется в сформированности познавательных функций, а также в степени усвоения умственных умений и знаний.

Французские психологи А. Бине и Т. Симон предложили определять степень умственной одаренности, посредством специальных тестов, прагматически трактуя интеллект как способность справляться с определенными заданиями, эффективно включаться в социокультурную жизнь, успешно приспособляться.

В современной западной психологии наиболее распространенным является понимание интеллекта как биопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Пиаже и др.). Ж. Пиаже считает, что интеллект - высший универсальный способ уравновешивания субъекта со средой (Ж. Пиаже, 1994).

Р. Стернберг впервые предпринял попытку определения интеллекта на уровне описания поведения. Он выделил три формы интеллектуального поведения:

1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное);

2) способность решать проблемы (способность строить планы, применять знания и т.п.);

3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.).

В российской психологии XX века исследования интеллекта развивались в нескольких направлениях: изучение психофизиологических задатков общих умственных способностей (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицин, Э.А. Голубева, В.М. Русалов), эмоциональной и мотивационной регуляции интеллектуальной деятельности (O.K. Тихомиров), когнитивных стилей (М.А. Холодная) как "способности действовать в уме" (Я.А. Пономарев).

К.М. Гуревич, Е.И. Горбачева утверждают, что интеллект - это не сумма знаний и умений, не сумма умственных действий, необходимых для накопления этих знаний и умений и для оперирования ими в практике. Это присущий каждому человеку психофизиологический механизм, который находится в действии постоянно и служит условием, предпосылкой приобретения, переработки и применения поступающей информации (К.М. Гуревич, Е.И. Горбачева, 1992).

М.К. Акимова полагает, что интеллект - это динамическая система, характеризующаяся взаимодействием сформированного стиля интеллектуальной деятельности и стратегий, разрабатываемых для решения отдельных проблем. Проявляясь в интеллектуальном поведении, интеллект обеспечивает выбор определенной стратегии решения задачи, релевантной как условиям и характеру последней, так и сложившимся индивидуально-своеобразным стилевым характеристикам деятельности субъекта (Дисс. ... д. п. н., 1999).

Один из наиболее распространенных подходов в рассмотрении интеллекта - факторно-аналитический подход, основоположником которого является Ч. Спирмен (Spearman, 1904). Он выдвинул концепцию "генерального фактора", рассматривая интеллект как общую "умственную энергию", уровень которой определяет успешность выполнения любых тестов. Наибольшее влияние фактор общего интеллекта имеет при выполнении тестов на поиск абстрактных отношений, наименьшее при выполнении сенсорных тестов. Ч. Спирмен выявил также "групповые" факторы интеллекта (механический, лингвистический, матемагический), а также "специальные" факторы, служащие показателем специфических способностей, определяющие успешность выполнения отдельных тестов.

Не меньшую популярность имеет модель Дж. Гилфорда (Guilford, 1959), который выделил три "измерения интеллекта": умственные операции, особенности материала, используемого в тестах (содержание операций: образное, символическое, семантическое, поведенческое), полученный интеллектуальный продукт (к каким результатам приводят эти операции). Сочетание этих элементов ("куб" Гилфорда) дает 120 интеллектуальных факторов, часть из которых удалось идентифицировать в эмпирических исследованиях. Заслугой Дж. Гилфорда является выделение "социального интеллекта" как совокупности интеллектуальных способностей, определяющих успешность оценки, прогнозирования и др. поведения людей. Кроме того, он выделил способность к дивергентному мышлению (способность к порождению множества оригинальных и нестандартных решений) как основу креативности.

По пути за Р. Стернбергом, Дж. Гилфордом и др. представителями субстанционного подхода в определении интеллекта идет М.А. Холодная, которая выделяет минимум базовых свойств интеллекта (М.А. Холодная, 1990, 1993):

1) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций;

2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений;

3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов;

4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности.

Сегодня, несмотря на попытки выделить все новые "элементарные интеллектуальные способности", большинство исследователей сходятся на том, что общий интеллект существует как универсальная психическая способность. По мнению Г. Айзенка, в его основе лежит генетически детерминированное свойство нервной системы, определяющее скорость и точность переработки информации (Eysenck H.I., 1960). В современной психологии единство интеллекта неоднократно подчеркивалось в трудах отечественных психологов (С.Л. Рубинштейн, 1989, Б.М. Теплов, 1985, Б.Г. Ананьев, 1968).

Большой вклад в изучение интеллектуального развития внес Жан Пиаже, создавший Женевскую школу генетической психологии, которая изучает умственное развитие ребенка. Объектом генетической психологии является изучение происхождения и развития интеллекта. Она исследует, как формируются у ребенка фундаментальные понятия: объект, пространство, время, причинность. Генетическая психология занимается изучением перехода от одних форм мыслительной деятельности к другим, от простой структуры умственной деятельности к более сложной и причин этих структурных преобразований.

Ж. Пиаже при изучении интеллектуального развития ребенка открывает ряд стадий:

1) сенсомоторный интеллект;

2) презентативный интеллект и конкретные операции;

3) репрезентативный интеллект и формальные операции.

Фактор равновесия выступает в качестве внутреннего регулятора развития интеллекта.

В отечественной психологии психическое развитие понимается как качественно своеобразный процесс и характеризуется возникновением определенных новообразований (Л.С. Выготский, 1982). Развитие, таким образом, заключается в изменении связей между отдельными психическими процессами, а не как развитие исключительно одной какой-либо функции. Следуя за теорией Л.С. Выготского, при рассмотрении интеллектуального развития дошкольников мы выделяем следующие интеллектуальные способности: восприятие, память, мышление, внимание, воображение, речь.

Далее рассматриваются особенности интеллектуального развития дошкольников с точки зрения составляющих его аспектов.

В дошкольном возрасте ребенок может решать жизненные задачи тремя способами: наглядно-действенным, наглядно-образным и путем логическою рассуждения, опирающегося на понятия. Если в раннем детском возрасте мышление осуществляется в процессе предметных (в частности, орудийных) действий, то у дошкольника оно начинает предварять практическое действие. Чем младше ребенок, тем чаще он пользуется практическими пробами, чем он старше, тем больше прибегает к наглядно-образным и затем логическим способам (Н.Н. Поддьяков, 1977).

В основе развития мышления дошкольника лежит формирование умственных действий. Исходный пункт этого формирования - реальное действие с материальными предметами. От такого действия ребенок переходит к внутренним свернутым действиям с реально представленными материальными предметами и, наконец, к действиям, осуществляемым целиком во внутреннем плане, где реальные предметы замещены представлениями или понятиями. Так путем интериоризации внешних действий образуются наглядно-образные и логически-понятийные формы мышления (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин).

Начальные формы воображения весьма бедны и возникают только в ходе выполнения самой деятельности. Лишь постепенно на протяжении дошкольного детства воображение приобретает относительную самостоятельность. Рождаясь в игре, активное воображение переносится в другие виды деятельности - рисование, конструирование. Основная линия развития воображения - его постепенное подчинение сознательным намерениям, превращение в средство воплощения определенных замыслов.

Дошкольное детство - возраст преобладания непроизвольного внимания и памяти. Ребенок внимателен к тому, что представляет для него непосредственный интерес, возбуждает эмоции, и запоминает то, что привлекает его внимание и "запоминается само". Значительно легче запоминаются наглядные образы, чем словесные рассуждения. Даже при запоминании текста большее значение часто имеют ритм и рифма, чем содержание. Однако это не означает, что дошкольник вовсе не способен к произвольному запоминанию. В конце дошкольного возраста значительно возрастает концентрация, объем и устойчивость внимания, формируется возможность все более длительного произвольного управления вниманием, появляются элементы послепроизвольного внимания. Начинает развиваться словесная смысловая память, которая к семи годам почти уравнивается с образной. Это связано с общим усложнением деятельности ребенка, и особенно в условиях систематического обучения на занятиях.

Отличительной особенностью восприятия у старших дошкольников является резкое увеличение его осмысленности. Все стороны развития восприятия в этом возрасте включают использование наглядно-образного мышления, поэтому и само восприятие сливается с пониманием, определением значения воспринимаемых предметов и их свойств, их отношения к другим предметам и свойствам.

Особое значение для развития восприятия в дошкольном возрасте имеет, как показали работы А.В. Запорожца, Л.А. Венгера и их сотрудников, усвоение детьми систем сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны используются детьми при выполнении действий восприятия, служат своеобразными мерками, дающими возможность определить особенности обследуемых предметов. Овладение общепринятыми системами эталонов "очеловечивает" восприятие, дает ребенку возможность воспринимать мир сквозь призму общественного опыта.

Совершенствование всех видов познавательных действий опирается на развитие речи ребенка. Слово фиксирует усваиваемые детьми сенсорные эталоны, включается в процессы мышления, являясь носителем представлений и понятий, и обеспечивает возможность логических рассуждений. Речь направляет работу воображения, ставит задачи перед вниманием и памятью, внося в них элемент произвольности, придает осмысленность запоминанию. Через речь ребенку передается концентрированный опыт, добытый человечеством, в частности опыт самой психической деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.).

Изучение возрастных особенностей познавательных процессов детей позволяет находить критерии их готовности к обучению в школе.

Психологическая готовность к школе представляет собой системное качество психики поступающего в школу ребенка, дающее ему возможность успешного начала обучения. Проблема школьной готовности заключается в соответствии психических свойств, познавательных способностей ребенка требованиям школы (Коломинский Я.Л., Панько Е.А., 1988).

Требования школы многообразны: они касаются степени сформированности у ребенка предпосылок учебной деятельности - познавательного интереса, способности принять учебную задачу, общаться в ходе учения и вне его, осуществлять мыслительные, мнемические, перцептивные операции и многое другое.

Гармоничность личности ребенка обеспечивается единством нравственного, умственного, эстетического и физического воспитания. А.Н. Леонтьев по этому поводу считает, что умственное развитие ребенка нельзя рассматривать в отрыве от его психического развития в целом, от богатства интересов ребенка, его чувств и всех других черт, образующих его духовный облик (А.Н. Леонтьев, 1972).

На сегодняшний день практически общепризнано, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. К социальной зрелости относятся потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, развитие тонких движений руки и сенсомоторная координация, а также развитие речи - овладение умением связно, последовательно, понятно для окружающих описать предмет, картинку, событие, передать ход своей мысли, объяснить то или иное явление, правило. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере  отражает  функциональное  созревание  структур  головного  мозга (Н.И. Гуткина, 1993).

Перед психологической наукой стоит проблема, заключающаяся в нахождении надежных критериев и достаточно информативных и экономичных методик диагностики готовности ребенка к обучению в школе.

Во второй главе - «Объект и методы психологического исследования интеллектуальной готовности детей к обучению в школе» - дается характеристика выборки испытуемых, описываются применявшиеся методики.

Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе проводилась диагностика интеллектуальной готовности 50 дошкольников к обучению в школе по следующим методикам: тест Г. Витцлака «Диагностика уровня развития поступающих в начальную школу»; «Тест школьной зрелости» П.Я. Кеэса; «Ориентационный тест школьной зрелости» А. Керна - Я. Йирасека; диагностический комплекс Р.И. Бар диной и др. «Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста»; методика А.Я. Ивановой «Обучающий эксперимент».

Была изучена степень прогностичности каждого из пяти указанных выше методов диагностики психологической готовности детей к обучению в школе. В общей сложности определены коэффициенты ранговой корреляции между 29 диагностическими заданиями и школьной успеваемостью первоклассников. Разброс значений коэффициентов корреляции составил от 0,07 до 0,55. Среди них статистически значимых коэффициентов оказалось 19, из которых статистически значимых на 5% уровне вероятности - 5; статистически значимых на 1% уровне вероятности - 14. Задания с более высокими показателями прогностической валидности составили специальный комплекс (см. Табл. 1).

Таблица 1.

Значение коэффициентов ранговой корреляции успешности обучения с результатами

по субтестам, вошедшим в комплекс психодиагностических заданий.

Название субтестов

Значение р

1.

Срисовывание букв (Тест А. Керна - Я. Йирасека)

0,44

2.

Рассказ по картинке (Тест Г. Витцлака)

0,37

3.

Знание объектов (Тест Г. Витцлака)

0,49

4.

Процесс счета (Тест Г. Витцлака)

0,49

5.

Последовательность чисел (Тест Г. Витцлака)

0,55

6.

Классификация (Тест Г. Витцлака)

0,50

7.

Множества (Тест Г. Витцлака)

0,53

8.

Сравнение (Тест Г. Витцлака)

0,47

9.

Цвет и форма (Тест Г. Витцлака)

0,48

Примечание: вес коэффициенты статистически значимы на 1% уровне вероятности.

На втором этапе диагностика проводилась с использованием составленного комплекса психодиагностических заданий для определения интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к обучению в школе. Задачей этапа являлось определение прогностической валидности комплекса психодиагностических заданий, который, по нашему мнению, должен дать возможность более надежно прогнозировать успешность школьного обучения первоклассника.

Для решения этой задачи в первые дни сентября было продиагностированно 100 первоклассников. Каждому испытуемому в индивидуальной форме был предложен комплекс психодиагностических заданий, позволяющий выявить актуальный уровень интеллектуального развития ребенка в трех областях: сенсомоторное развитие, уровень развития мышления и уровень развития речи.

В третьей главе — «Изучение возможностей повышения прогностической валидности диагностики интеллектуальной готовности детей к обучению в школе» - содержатся результаты эмпирического исследования зависимости академической успешности ребенка от уровня его интеллектуальной готовности к обучению в школе, уровня умственного развития и уровня обучаемости.

Поскольку существует связь между уровнем общего интеллектуального развития ребенка и его познавательной и учебной деятельностью, то нам важно знать, насколько эта связь прочна, и в каких границах можно ее использовать для прогноза процесса обучения.

На первом этапе проводилась диагностика интеллектуальной готовности дошкольников к обучению в школе. В диагностике приняли участие 50 дошкольников 6-7 лет индивидуально выполнившие задания по пяти методикам.

С помощью методов математической статистики (Мер. - среднее арифметическое, о - стандартное отклонение) все полученные результаты применения методик были классифицированы по трем уровням: высокий, средний, низкий.

Данные математической обработки результатов следующие: тест Г. Витцлака «Диагностика уровня развития поступающих в начальную школу» - Мср=89,04, а=9,6; «Тест школьной зрелости» П.Я. Кеэса -Мср=81,14, о=25,13; «Ориентационный тест школьной зрелости» А. Керна - Я. Йирасека (графический) - Мср=7,62, о=1,74; «Ориентационный тест школьной зрелости» А. Керна - Я. Йирасека (вербальный) -Мср=19,28, 0=7,32; диагностический комплекс Р.И. Бардиной и др. «Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста» - Мср~13,06, а=3,32; методика А.Я. Ивановой «Обучающий эксперимент» - Мер =8,6, с =4,1.

Анализ полученных результатов показал, что у 72 % уровень интеллектуальной готовности оценивался разными методами неоднозначно: у 34 % испытуемых уровень готовности оценивался как высокий и средний (I - II); у 28% испытуемых как средний и низкий (II -III); у 10% испытуемых результаты исследования по методикам соответствовали и I, и II, и III уровню готовности.

И только у 28% испытуемых имело место совпадение уровней интеллектуальной готовности, интеллектуального развития и обучаемости определенных с помощью различных методик. Из них 26% по всем методикам имели II уровень готовности, и 2% имели III уровень готовности.

Понимая, что школьная успеваемость не может в полной мере считаться адекватным внешним критерием интеллектуальной готовности, мы решили использовать показатели учебной успеваемости наших испытуемых в качестве некоторого реально существующего критерия успешности их школьного обучения. Учителя по нашей просьбе оценили успеваемость учащихся по трем дисциплинам: чтению, письму и математике.

При анализе полученных данных были выделены 3 группы учащихся по успешности обучения в школе. В I группу вошли 10% учащихся с высоким уровнем успеваемости, т.е. имеющие отличные оценки по трем указанным выше дисциплинам, их общий суммарный показатель равнялся 15 баллам Во II группу были объединены 80% учащихся с средним уровнем успеваемости, набравшие по успеваемости от 14 до 10 баллов. III группу образовали 10% учащихся, получивших в сумме менее 10 баллов.

Имеющиеся в нашем распоряжении данные показывают, что результаты диагностики интеллектуальной готовности к обучению в школе и последующая успеваемость ребенка в первом классе оказываются, как правило, неслучайными (см. Табл. 2).

Таблица 2.

Коэффициенты статистической связи (р, χ2) результатов по методикам,

изучающим интеллектуальную готовность, с успешностью обучения детей в школе.

Методики

ρ

χ2

1.

Тест Г. Витцлака

0,52**

19,20**  

2.

3.

Тест П.Я. Кеэса

0,06

15,12**

Тест А. Керна - Я. Йирасека (графическ.)

0,32*

17,86**

4.

Тест А. Керна - Я. Йирасека (вербальн.)

0,26

8,49

5.

6.

Диагност. комплекс Р.И. Бардиной и др.

0,07

5,13

Методика А.Я. Ивановой

0,4 1**

11,23*

Примечание: знаком * обозначены коэффициенты, статистически значимые на 5% уровне вероятности; знаком ** обозначены коэффициенты, статистически значимые на 1% уровне вероятности.

Так, совпадение уровня интеллектуальной готовности к обучению в школе с успеваемостью в конце первого класса у 50 испытуемых наблюдалось: по тесту Г. Витцлака у 76% испытуемых; по тесту П.Я. Кеэса у 66% испытуемых; по графическому тесту А. Керна - Я. Йирасека у 74% испытуемых и вербальному тесту А. Керна - Я. Йирасека у 72% испытуемых; по диагностическому комплексу Р.И. Бардиной и др. у 60% испытуемых; по методике А.Я. Ивановой у 70% испытуемых (Табл. 3).

Таблица 3.

Количество совпадений уровней интеллектуальной готовности к обучению в школе

с уровнями успеваемости в школе (в %).

Методики

Тест

Витцлака

Тест

Кеэса

Тест

Керна-

Йирасека

(графич.)

Тест

Керна -

Йирасека

(вербал.)

Диагностический

комплекс

Бардиной

и др.

Meтодика

Ивановой

Кол-во

совпадении

76%

66%

74%

72%

60%

70%

С другой стороны, количество несовпадений уровней школьной зрелости и школьной успеваемости тоже внушительно — от 24% до 40%.

Поэтому ошибки, которые допустит в оценке познавательных способностей ребенка школьный психолог, являются закономерными и их количество имеет четкие статистические параметры: по меньшей мере, в отношении каждого четвертого ученика-первоклассника школьный психолог заблуждается в оценке способности к обучению.

Результаты исследования позволяют сделать вывод, что успехи первоначального обучения ребенка чаще всего находятся в статистической зависимости от степени успешности при выполнении психологических методик, однако, значения коэффициентов корреляции рангов не всегда бывают высокими. Соответственно невысокой оказывается и надежность построенных на этих связях прогнозов.

Выявленный факт довольно часто встречающегося несоответствия результатов определения интеллектуальной готовности детей к школьному обучению и их последующей успеваемости несложно объяснить: применявшиеся нами методики содержат довольно разные по своей психологической сущности и степени сложности задания.

Имеющиеся данные позволяют сделать вывод о том. что более высокую прогностическую валидность обнаруживают те психодиагностические задания, которые включают в себя оценку обучаемости ребенка или включают в свое содержание задания, аналогичные учебным - письмо, прямой   счет,   пересчет   предметов   с   называнием   итогового   числа, вычислительные действия.

Анализ содержания диагностических заданий приводит к выводу, что существующие методики определения интеллектуальной готовности к обучению в школе имеют серьезные различия, и ни одна из методик не охватывает весь комплекс интеллектуальных способностей, которые необходимы ребенку в ходе первоначального обучения. Наиболее часто при диагностике школьной зрелости диагностируется восприятие и мышление. Можно сказать, что изучение этих познавательных функций составляет «ядро» в диагностике интеллектуальной готовности.

Достаточно редко в содержание заданий методик включаются задания, изучающие сформированность речи, особенно ее импрессивных компонентов. Не исследуется, и специально не оценивается, в качестве самостоятельного познавательного процесса, воображение. Изучение памяти, как правило, ограничивается каким-нибудь одним ее видом.

Между тем, какая-то одна интеллектуальная способность, не будучи сформированной у ребенка, может стать причиной учебных трудностей и приводить к стойкой неуспеваемости по одному или нескольким школьным предметам. Такие случаи парциального недоразвития познавательных процессов широко встречаются при задержках психического развития детей. И если содержание методики не предполагает исследования той психологической способности, которая у ребенка недоразвита, то его интеллектуальный недостаток не будет обнаружен.

Сравнительный анализ содержания заданий диагностических методик позволяет сделать вывод о том, что до настоящего времени tie определена система познавательных качеств ребенка минимально необходимых и достаточных для успешной адаптации в школе и преодоления трудностей, возникающих на первоначальном этапе школьного обучения. Различия содержания заданий существующих диагностических методик, подчеркивают разногласие психологов во взглядах на критерии интеллектуальной готовности и свидетельствуют об их неудовлетворенности имеющимися средствами ее диагностики.

На втором этапе исследования в результате диагностики с помощью комплекса психодиагностических заданий были выделены три группы испытуемых. В I группу были объединены 15% испытуемых, обнаружившие самые высокие показатели интеллектуального развития: от 51 балла и выше (Мср.= 44,45; σ = 5,94). Во II группу были объединены 72% испытуемых, получившие от 39 до 50 баллов. III группу образовали 13% испытуемых, получившие менее 39 баллов.

При сопоставлении результатов психологической диагностики и успешности обучения испытуемых в течение первого года были сделаны выводы о прогностической валидности нового комплекса психодиагностических заданий.

Коэффициент ранговой корреляции (р) результатов диагностики с применением специально составленного комплекса диагностических заданий с успешностью обучения детей в школе составил 0,6, что достоверно на 1% уровне вероятности.

Коэффициент сопряженности (χ2 - критерий) результатов диагностики с применением нового комплекса с успешностью обучения детей в первом классе равен 62,39. при f-4, что является доказательством высокой статистической надежности выявленных связей.

Таким образом, комплекс психодиагностических заданий для определения интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к обучению в школе имеет достаточно хорошие показатели прогностической валидности, что подтверждает его диагностическую ценность.

Фактически, мы изучили лишь один из путей повышения надежности психологического прогноза школьной успешности ребенка, который можно сделать на основании показателей его интеллектуального развития. Значительно повысить точность психологического прогноза школьной успеваемости путем изучения уровня интеллектуального развития не представляется возможным из-за того, что коэффициент ранговой корреляции на уровне 0,5-0,7 является практически предельным показателем связей между интеллектом и обучением (Матюхина М.В., 1984; Акимова М.К., Борисова Е.М., Гуревич К.М. и др., 1993).

Следует отметить целый ряд ограничений, возникающих при определении интеллектуальной готовности ребенка к школе и интерпретации психодиагностических результатов.

Методики не являются тестами, т.е. обладают в целом ряде случаев неизвестными психодиагностическими характеристиками. В частности, в руководствах по применению методик практически отсутствуют данные о надежности и валидности. Не везде приведены возрастные нормы, не определены критерии готовности/неготовности, не дифференцированы критерии готовности и неготовности к обучению с 6 и 7 лет. Не определено, какими интеллектуальными особенностями должены обладать ученики гимназических классов, каким детям можно рекомендовать обучение по тем или иным развивающим программам. Практический психолог решает эти вопросы по своему усмотрению, т.е. субъективно. В данном случае речь идет о том, насколько уровень интеллектуального развития позволяет прогнозировать успех ребенка в обучении, насколько компетентными оказываются рекомендации психолога, берущегося на основании результатов диагностики уровня интеллектуального развития рекомендовать для ребенка те или другие условия обучения.

Ни по какой методике экспресс-диагностики интеллектуальной готовности не могут быть получены такие результаты, которые позволяли бы давать надежный прогноз школьной успешности, т.к. в рамках экспресс-обследования невозможно изучить все когнитивные процессы, требующиеся от ребенка в обучении.

Нахождение же таких заданий диагностики интеллектуальной готовности, которые позволяли бы в короткий срок достаточно полно исследовать познавательный потенциал ребенка, что позволило бы обоснованно прогнозировать успешность его школьного обучения остается одной из нерешенных задач психологической диагностики.

ВЫВОДЫ.

1. Результаты проведенного исследования подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что можно повысить точность психологического прогноза интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению путем изменения содержания использующихся для этого методик.

2. Относительно высокую прогностическую валидность при диагностике интеллектуальной готовности к школьному обучению обнаруживают задания, включающие в себя оценку обучаемости ребенка и сформированности учебных умений и навыков.

3. Комплекс психодиагностических заданий по определению интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к обучению в школе является более эффективным (т.к. экономичен по времени и имеет высокий показатель прогностической валидности) в сравнении с традиционно используемыми для этой цели методиками.

4. Значительно повысить точность психологического прогноза школьной успеваемости путем изучения уровня интеллектуального развития не представляется возможным вследствие того, что коэффициент ранговой корреляции на уровне 0,5-0,7 является практически предельным показателем связей между интеллектом и обучением.

5. Существующие психодиагностические методики определения интеллектуальной готовности к школе имеют серьезные различия в содержании. В связи с этим уровень интеллектуального развития, определенный с помощью одной методики, часто не совпадает с уровнем, выявленным с помощью другой методики. При этом, ни одна из методик не охватывает весь комплекс интеллектуальных способностей, которые необходимы ребенку в ходе первоначального обучения.

6. До настоящего времени не определена система познавательных качеств ребенка минимально необходимых и достаточных для успешной адаптации в школе и преодоления трудностей, возникающих на первоначальном этапе школьного обучения. Различия содержания заданий, существующих диагностических методик, подчеркивают разногласие психологов во взглядах на критерии интеллектуальной готовности и свидетельствуют о их неудовлетворенности имеющимися средствами ее диагностики.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1.   Проблема дифференциальной диагностики ори отборе детей в специальные школы и классы  // Психолог в детском саду. 1999. № 4. с. 83-87.

2. Прогностическая валидность диагностики интеллектуальной готовности детей к обучению в школе // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные вопросы современной психологии». Орехово-Зуево, 2001, с. 93-94.

3. Психологическое прогнозирование школьной успешности первоклассников // Психолог в детском саду 2001. №1-2. с. 76-78.



Сайт для практических психологов Practic.ChildPsy.ru Подписка на журналы по психологии на PsyJournals.ru

Сайт для практических психологов

Практический психолог – www.practic.childpsy.ru

Сайт предназначен для практических психологов, работающих в системе образования Москвы и посвящен основным направлениям деятельности практического психолога.

Портал психологических изданий - PsyJournals.ru

Открыта подписка на электронные версии журналов по психологии:

Полный каталог журналов и сборников конференций по психологии (26)

Крышные установки

Изготовление световых коробов, неоновых вывесок, крышных установок и др

rpk-pozitiv.ru


Садовый декинг

Поможем Вам подобрать оптимальный вариант деревянного покрытия Декинг

expreswood.ru


Библиотека Диссертации Мероприятия Образование Новости
 
RSS-лентыEmail-подписка
 

© 2005–2013 Детская психология — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-38247
© 1997–2013 Московский Городской Психолого-Педагогический Университет
© 1997–2013 Факультет Психология образования
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс цитирования Яндекс.Метрика
Инновационный проект МГППУ - iop.mgppu.ru