Нагибина Наталия Львовна

Психологические типы личности: влияние на музыкальную деятельность и обучение музыке

Актуальность исследования

Актуальность исследования определяется значимостью учета индивидуальных особенностей и потенциала учащегося и преподавателя для эффективного обучения. В практике обучения часто возникает много проблем, связанных с недостаточным учетом именно индивидуальных особенностей учащихся как субъектов деятельности учения, так и преподавателей как субъектов деятельности обучения. Учитывать индивидуальные особенности учеников действительно весьма сложно в условиях больших учебных групп. Хотя, в этом отношении обучение музыке оказывается в более благоприятной ситуации для реализации принципов дифференцированного обучения, так как занятия проводятся преимущественно индивидуально, однако творческий характер, усваиваемой учащимся деятельности, осложняет нахождение собственного почерка в искусстве и в приобретении профессионального мастерства. Так что и здесь также приходится сталкиваться со многими проблемами для учета индивидуальных особенностей субъектов деятельности обучения и учения. Так на практике часто возникает диссонанс между психологическим типом учащегося и психологическим типом учителя. Подавляющее большинство оригинальных педагогических систем несет на себе яркую печать особенностей психологического типа учителя. Такие системы часто претендуют на всеобщность, истину в последней инстанции. Существуют и другие проблемы аналогичного характера. Как подходить к решению указанных проблем?

Прежде всего, необходима психологическая осведомленность преподавателя, а также учащегося в отношении своих и возможных других индивидуальных особенностей. Чтобы грамотно осуществлять педагогический процесс преподаватель должен быть в состоянии соотнести особенности своих требований со спецификой личности и музыкальной одаренности учащегося. Для того, чтобы быть активным субъектом деятельности учения, учащийся также должен знать свои индивидуальные особенности, понимать характер обучающей системы, обусловленной индивидуальными особенностями преподавателя. Необходимо, чтобы преподаватель всякий раз понимал ограниченность своих претензий. Умел найти свое место в ряду радоположных педагогических систем с принципиально иными установками, ориентированными на другие ценности и когнитивный стиль. Перечень факторов, связанных с учетом индивидуальных особенностей, естественно может быть и продолжен.

Для эффективного использования знания об индивидуальных особенностях в процессе обучения и воспитания, прежде всего, требуется наличие общей типологии качеств личности, методики их выявления, знание особенностей музыкальной деятельности при различных типах личности и особенностей процесса обучения и учения вообще и музыке в частности.

Несмотря на существование в науке определенных данных по типологиям (Г. Айзенк, К.Г. Юнг, К.А. Абульханова - Славская, А.Г. Асмолов, Е.А. Климов, Д.А. Леонтьев и др.), по особенностям музыкальной деятельности и творчества (К. Сишор, Н.К. Бакланова, Э.А. Голубева, А.Л. Готсдинер, Л.Я. Дорфман, Г.Е. Залесский, В.П. Морозов, В.А. Петрушин, Г.С. Тарасов, Б.М. Теплов, Ю.А. Цагорелли, Г.М. Цыпин и др.) и дифференцированному обучению вообще и музыке в частности (Б. Лу Ливер, К. Швейцер, В. Кох, Н.А. Алексеев, А.Ф. Ануфриев, И.М. Бриль, А.Н. Воронин, А.Л. Готсдинер, В.В. Гуленко, Г. Нейгауз, И.Г. Трифонова, В.П. Тыщенко, С.А. Печерская, И.С. Якиманская, И.П. Яник в др.). Содержание и полнота этих данных остаются до сих пор недостаточными, так что дальнейшее наращивание знаний по указанным вопросам является, безусловно, актуальной задачей в данных областях психологического знания. Настоящая работа посвящена дальнейшему изучению типов личности, особенностей музыкальной деятельности и обучения музыке, а также разработке методов исследования соответствующих проблем и методов практической работы в психологии личности, музыкальной психологии и педагогике.

В завершение вопроса об актуальности мы хотели бы пояснить и конкретизировать то, о каких типах личности идет речь в нашей работе. В настоящее время в психологии типы личности выделяются по очень большому количеству оснований, а типологии включают от двух до нескольких десятков типов. В данной работе речь пойдет о старейшей в философии в психологии дихотомии -рациональности и иррациональности познавательной сферы психики человека и связанных с этими характеристиками мотивационно-ценностных качествах индивида, задающих в своем единстве типы личности как индивидуальности.

Объект исследования: типологические особенности когнитивных (рациональность и иррациональность) и ценностно-мотивационных характеристик личности, музыкальной деятельности и обучения ей.

Предмет исследования — связь типологических особенностей и стиля музыкальной деятельности и обучения музыке.

Цель исследования

Дополнение и уточнение типологии познавательной сферы личности и изучение влияния познавательных типов личности на музыкальную деятельность и обучение музыке.

Задачи исследования

• Изучить более полно соотношение рационального и чувственного компонентов в познавательной сфере личности и построить соответствующую типологию познавательных способностей и процессов человека.

• Изучить взаимосвязь познавательных типов с типами мотивационно-ценностных ориентации.

• Разработать метод психологического портрета человека и провести с его помощью эмпирическое изучение типов, выделенных в предложенной типологической системе.

• Провести изучение способов восприятия и переживания музыки, выявить их типологию.

• Изучить влияние возраста и пола, а также профессиональной подготовки на индивидуальные способы восприятия и переживания музыки.

• Изучить зависимость способов восприятия и переживания музыки от жанров (классика, джаз).

• Разработать адекватный метод изучения индивидуальных способов восприятия и переживания музыки.

• Изучить связь познавательного типа, ценностно-мотивационных характеристик и стиля музыкальной деятельности.

• Показать типичные склонности в деятельности учения и преподавания для типов с доминантной рациональностью, с доминантной иррациональностью и типов с равносильной иррациональностью и рациональностью.

Гипотезы

1. Кроме доминантного соотношения рационального и иррационального компонентов в познании возможны и равносильные отношения этих компонентов.

2. Существует связь между типами когнитивной и ценностно-мотивационной сфер личности.

3. Особенности музыкальной деятельности (восприятие, исполнение, сочинение музыки) определяются типами личности.

4. Типологические особенности музыкальной деятельности являются устойчивыми по отношению к восприятию и переживанию музыки.

5. Успешность обучения музыке зависит от степени соответствия содержания и методов обучения психологическому типу преподавателя и учащегося. Методологическими основаниями исследования были субъектно - деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова - Славская, А.В. Брушлинский и др.), системный подход (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, П.Я. Гальперин и др.), психолого-типологическая концепция К.Г. Юнга и его школы, теория индивидуального стиля деятельности и интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин, Е.А. Климов, Л.Я. Дорфман и др.), деятельностная теория учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова, Н.Г. Салмина, А.И. Подольский, Г.Е. Залесский, И.И. Ильясов, И.А. Володарская, Т.В. Габай и др.), индивидуально-дифференцированный подход в обучении (Н.А. Алексеев, В.В. Рубцов, И.С. Якиманская и др.).

Методы исследования. В диссертации использовались оригинальные методы: «Музыкальная пиктограмма», «Психологический портрет», а также метод беседы, самоотчета, исследования продуктов творчества, анализа биографических материалов, методы статистической обработки данных.

Достоверность и надежность полученных результатов обосновывались методологическими положениями; выступившими основой исследования; теоретическим анализом поставленной проблемы адекватностью модели и методов исследования целям и задачам работы; обеспечением репрезентативных выборок исследования сочетанием количественного и качественного анализа результатов; корректным использованием методов статистического анализа полученных данных.

В диссертации обобщаются результаты собственных многолетних исследований автора. Оригинальная методика "Музыкальная пиктограмма" является составной частью курса "Психология искусства" в Московской гуманитарно-социальной академии в течение семи лет. Результаты многолетней практики психологического консультирования в эстрадно-джазовом колледже "Консорт" также подтверждают надежность полученных результатов.

Серия монографий "Мастера российского джаза. Психологические портреты", ИПРАН, 1999 - 2000 осуществлена при поддержке РГНФ согласно проекту 98-06-08079а.

Научная новизна исследования заключается в том, что выявлены дополнительные возможные соотношения рациональных и чувственных компонентов познания. На этой основе предложена более полная типология познавательных характеристик личности, а именно: предложенная типология предполагает, что каждый человек несет в себе как рациональную, так и иррациональную составляющие. При этом между ними существуют отношения не только доминирования, но и равносильности, что ранее в психологии не считалось возможным. Эти отношения позволяют выделить три типа: тип с доминантной рациональной функцией, тип с доминантной иррациональной функцией и тип, в котором существует равновесие между рациональной и иррациональной функцией. Последний тип не представлен ни в одной из существующих психологических типологий. Его наличие в работе доказано эмпирически.

Показано, что тип проявляется не только в качественных особенностях когнитивных составляющих (восприятия, памяти, мышления), но и в иерархии ценностно-мотивационных характеристик человека, конкретизируясь в определенных склонностях. Наличие данных связей также проверено и подтверждено опытным путем.

Предложенная психологическая типология особенностей познавательных и связанных с ними мотивационно - ценностных характеристик личности дала возможность изучить влияние психологических типов на музыкальную деятельность и

обучение ей. Впервые эмпирически подтверждены существовавшие предположения и показано, что на музыкальную деятельность влияют индивидуальные особенности всех сфер психики человека - когнитивной, ценностно-мотивационной, эмоциональной, рефлексивно - самооценочной.

Утверждения о том, что эффективность обучения зависит от учета психологического типа не только учащегося, но и преподавателя, а также соответствия психологического типа учащегося типу преподавателя получили в работе свою эмпирическую верификацию.

Для проведения всех отмеченных выше эмпирических исследований и опытной проверки утверждений и положений, выдвинутых в работе, разработаны два метода эмпирического исследования:

• метод психологического портрета личности, призванный изучать психику и поведение человека в его целостности, учитывая особенности взаимодействия его с миром, он позволяет реконструировать...

• метод, названный нами "Музыкальная пиктограмма", по сути проективный, позволяющий более наглядно и глубоко вскрывать особенности реагирования на музыку. Отличительной чертой метода является безоценочность, отсутствие связи с теоретико-нормативными моделями музыкального восприятия. В качестве типологического критерия мы выбрали доминирующий способ реагирования, позволяющий человеку решать задачу наиболее для него удобным, привычным образом.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что реализованы принципы системного подхода к исследованию индивидуальности человека. Педагогические системы рассматриваются в контексте индивидуального когнитивного стиля и ценностно-мотивационной сферы педагога. Предлагаемый подход к исследованию музыкального восприятия реализует парадигму научного плюрализма в психолого-педагогическом и музыковедческом цикле дисциплин. Классификация субъектов музыкального восприятия на основе его доминирующего способа восприятия и переживания музыки позволяет по-новому взглянуть на процесс музыкального обучения и развития.

Операционализированная техника создания комплексных крупномасштабных психологических портретов конкретизирует субъектно - деятельностную парадигму в психологии.

Результаты исследования актуальны и для музыковедения. Предлагаемая классификация стратегий восприятия и переживания музыки позволит по-новому взглянуть на ряд ключевых проблем развития музыкальной культуры, ставя во главу угла мировосприятие личности. В частности, такой подход делает возможным рассматривать характерные для каждого композитора черты стиля в рамках более общей тенденции, выражающей особенности функционирования и проявления доминирующего способа восприятия композитора и исполнителя.

Практическая значимость исследования

Особое значение выполненная работа имеет для музыкального образования. К сожалению, в сложившейся практике подготовки музыкантов разных уровней индивидуальность учащегося и педагога учитывается недостаточно. Выполненное исследование, ставя акцент на индивидуальном, особенном, раскрывает значимость личностных факторов в когнитивной и мотивационной сфере, создает предпосылки для разработки новых методов и методик развития музыкальных способностей.

Предложенная система типов позволяет осуществлять психологическую (диагностическую, коррекционную) работу, а также обучение и воспитание на всех уровнях системы образования с учетом индивидуально-типологических различий. Разработанные на этой основе рекомендации по построению дифференцированного обучения могут помочь реализовать более успешно индивидуальный подход в обучении вообще и музыке в частности.

Методика "Музыкальная пиктограмма" может использоваться как эффективное средство диагностики типов личности. Предложенная методика лишена оценочное™, заложенной практически во всех работах, относящихся к диагностике музыкального восприятия. Эта особенность позволяет более объективно отнестись к вариативно - типологическим характеристикам слушателей и исполнителей музыки.

Положения, выносимые на защиту:

• Если в качестве основания психологической типологии использовать соотношение рационального и иррационального компонентов в познании и отношении человека к миру и себе, то можно выделить три варианта типов: с доминантной рациональной функцией, с доминантной иррациональной функцией, с равносильными рациональной и иррациональной функциями.

• Разработанные в диссертации методы "Музыкальная пиктограмма" и метод "Психологического портрета" позволяют диагностировать рациональный, иррациональный и смешанные типы.

• Каждый тип представляет собой некую базальную структуру, которая порождает целую систему производных качеств (в когнитивной и ценностно-мотивационной сфере), характерных для данного психологического типа.

• Общепсихологический тип прямо определяет стиль музыкальной деятельности (особенности восприятия, сочинения и исполнения музыки), а также преподавания и учения музыке.

• Стратегии музыкального восприятия и переживания музыки являются устойчивыми и мало зависят от возраста, пола, музыкального образования и жанра воспринимаемой музыки.

• Успешность преподавания и обучения музыке определяется степенью соответствия обучающей программы не только индивидуально-психологическим особенностям ученика и связанными с ним особенностями его музыкальной и учебной деятельности, но и психологическому типу преподавателя.

Апробация работы была проведена на международной научно-практической конференции "Индивидуальность в современном мире" (Смоленск, 1994), международном симпозиуме "Эмоции, творчество и искусство" (Пермь, 1997). Диссертация обсуждалась на заседаниях лаборатории системных исследований психики ИП РАН, на заседаниях кафедр педагогической психологии и педагогики МГУ им. М.В. Ломоносова, психологии личности и общей психологии и истории психологии Московской гуманитарно-социальной академии. Основной материал диссертации вошел в авторский курс "Психологии искусства", который читается с 1995 года в МГСА для студентов факультета психологии и в Институте психоанализа (2000).

В Эстрадно-джазовом колледже "Консорт" ведется консультации учащихся и преподавателей. Творческий стиль музыканта определяется его психотипом.

Метод психологического портрета реализован в монографиях "Мастера российского джаза. Психологические портреты)", ИП РАН, 1999 и "Мастера российского джаза. Психологические портреты. Данилин, Кузнецов, Ростоцкий". ИП РАН, 2000.

Основное содержание диссертации отражено в монографии "Психология типов. Системный подход. Психодиагностические методики" В 3-х частях. М., 2000 - 2002 и других публикациях автора.

Структура работы

Работа состоит из введения и трех частей:

Часть первая "Психологические типы личности", часть вторая "Музыкальная деятельность: индивидуально-типологические особенности", часть третья "Индивидуально-типологические особенности процесса обучения-учения музыке"

Каждая часть содержит две главы: одна посвящена обзору литературы и постановке проблемы, а вторая ее исследованию.

Указанная последовательность изучения проблем в настоящей работе не выступает в ней в совершенно чистом виде. Конечно же, изучение связей и влияния рациональности и иррациональности и других типов личности на музыкальную деятельность и обучение музыке, проведенное во второй и третьей частях работы, дополняет их изучение в общепсихологическом плане, осуществленном в первой части работы, и дает конкретные свидетельства существования данных типов личности, раскрывает более полно их особенности и тем самым обогащает общепсихологические знания о них, представленные в первой части работы.

Основное содержание работы

Во введении изложена актуальность работы, ее объект, предмет, методы, цель, задачи, научная новизна и практическое значение, а также положения, выносимые на защиту.

Часть первая: Психологические типы личности состоит из двух глав.

В главе "Анализ литературы и постановка проблемы психологических типов" сделан обзор работ по особенностям познавательной и мотивационной сферы человека, сформулированы проблемы исследования психологических типов. Развивая традицию психологии типов, исследователи когнитивной сферы выделяют следующие: аналитичные (детализирующие)/синтетичные (интегрирующие) (Gottshand, 1914, Roschach, 1921); мыслители/художники (Павлов, 1926); объективисты /субъективисты (Angyal, 1948); концептуальные "активные "/перцептивные "пассивные" (Выготский, 1922, Hanfinan,1941); уверенные "оценивающие"/осторожные "неоценивающие" (Bartlett, 1932); дезинтегрированные /интегрированные (Jaensch, 1938); цветоориентированные/формоориентированные (Eysenk, 1947); визуальные/ гаптические (Lowenfeld, 1945); полезависимые/поленезависимые (Witkin, 1954); визуализаторы / вербализаторы (Andeison, 1973); когнитивная сложность / когнитивная простота (Buery, 1966) и другие.

Как обнаружили российские психологи, мотивационная регуляция познавательных процессов зависит от того, какое мотивационное значение для субъекта приобретают познаваемые объекты и явления. В частности, В.Г. Асеев обратил внимание на то, что существует обширный круг явлений, которые актуально деятельности не побуждают, но могут побуждать. Он заложил основы научного представления об актуальной и потенциальной мотивации. Индивидуально-личностный характер познания проявляется, прежде всего, в мотивационной направленности познавательного процесса, выделении субъектом значимых и не актуальных для него сторон объекта.

Фундаментальное изучение познавательной активности осуществляется в рамках педагогической психологии. Обращаясь к циклу педагогических исследований, посвященных интеллектуальной активности, нужно остановиться, прежде всего, на работах А.К. Марковой.

В ее работах исследуется направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней.

"К видам мотивов, - пишет А.К. Маркова, - можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.

И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни. Так, познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком)" (Маркова, 1990, с. 15).

Очень интересная типология личности предложена и активно изучается в многолетних исследованиях Д.Б. Богоявленской, ее учеников и сотрудников. Д.Б. Богоявленская выделяет в качестве единицы анализа творчества личности такое образование как интеллектуальная инициатива - "ситуативно нестимулированная продуктивная деятельность, продолжение мышления за пределами ситуативной заданности" (Богоявленская, 2002, с. 107).

Изучая познавательные типы, мы пришли к выводу о том, что глубинным основанием, определяющим большинство из них, является доминирование рациональности или иррациональности в процессах познания. Стиль протекания деятельности, по большому счету, определялся именно этим фактором. Мотивационная сторона деятельности во многом также коррелировала с рациональностью-иррациональностью познавательной сферы.

Типология по особенностям познавательных процессов и выделения рациональных и иррациональных типов является очень распространенной. При этом, конечно, считается, что каждый человек имеет оба начала, но одно из них всегда является ведущим, доминирующим, а другое - подчиненным. Равносильное или одинаковое соотношение обоих видов познания считается невозможным или неустойчивым (временным, ситуативным отклонением от нормы).

Рациональный - опирающийся на разум, иррациональный - опирающийся на чувства. Следующий за этим "корреляционный посыл", как правило, приводит к многочисленным заблуждениям, прочно укоренившимся в философии и психологии.

Рационализм - направление в гносеологии, согласно которому разум является главной формой познания. Иррационализм - философское учение, ограничивающее возможности рационального познания и противопоставляющее ему созерцание, инстинкт, интуицию.

Существуют многообразные варианты, не отдающие предпочтения ни рационализму, ни иррационализму. Для Канта - достоверное знание есть синтез операций рассудка и чувственности. На пути от чувства к разуму должен быть некий X - продуктивное воображение. "Ясно, - писал он, - что должно существовать нечто третье, однородное, с одной стороны, с категориями, а с другой - с явлениями... это посредствующее представление должно быть чистым (не заключающим в себе ничего эмпирического) и тем не менее, с одной стороны, интеллектуальным, а с другой -чувственным" (Кант, 1994, с. 221).

"Жалкий разум, который каждый ветерок может повернуть в любую сторону. Я мог бы сказать едва ли не про все человеческие поступки, что они движутся почти всегда лишь такими колебаниями. Ибо разум принужден уступать, и самый мудрый разум принимает для себя те правила, которые дерзко распространило повсюду человеческое воображение.

Никогда разум не побеждает воображение полностью, а обратное происходит всякий день", - писал Паскаль в своих "Мыслях" (Паскаль, 2001, с. 85).

Ему же принадлежит афоризм: "Две крайности. Исключить разум, допускать только разум" (Паскаль, 2001, с.172).

Путаница в терминах создает часто непроходимые дебри в понимании философских и психологических позиции. Ошибки интерпретаторов того или иного автора "кочуют" из одного издания в другое.

"Несмотря на множество терминов (что само по себе является косвенным свидетельством сложности и многогранности названных двух сторон познавательной деятельности и их соотношения), между этими сторонами проводится все же довольно определенная граница, указывающая на их качественное различие" (Панов В.Г., 1976, с. 6).

Таблица 1.

Рационализм и иррационализм в терминах философских словарей

Рациональный	Иррациональный
Абстрактный	опытный
Логический	чувственный
Разумный	ощущающий
Опирается на интеллект	опирается на интуицию

Многозначность понятий "рациональное" и "иррациональное" вносит путаницу в тесты и опросники, служащие для диагностики этих психических свойств.

Таблица 2.

Рациональный и иррациональный в терминах социоников (Прокофьева, 1999, с. 88).

Рациональный	Иррациональный
Систематический, планомерный, решение, пунктуальный, постоянный, аккуратность, осторожность, закономерность, последовательно.	Импульсный, спонтанный, возможности, гибкий, динамичный, непринужденность, безмятежность, случайность, параллельно

Авторы опросников традиционно создают их, исходя из объективно наблюдаемых поведенческих фактов, поступки ставя выше их мотивов, отдавая приоритет объективному внешне, но не внутренне. Для определения типа в категориях "рациональности - иррациональности" такой подход, на наш взгляд, методологически неоправдан.

Таблица 3.

Рационализм и иррационализм в терминах юнгианских типов

Доминирующая рациональная функция	Доминирующая иррациональная функция	Подчиненная рациональная функция	Подчиненная иррациональная функция
Абсолютная сила суждения Мысль конструктивна Интеллектуальный вывод Интеллектуальная формула Творческая сила мышления Масштаб суждения Справедливость и истина Опора на объективные и субъективные факты Направление и движение мыслей Догматизм Суждения синтетичны Суждения предикативны Мышление - канал, в котором главным образом протекает его жизненная энергия Мышление гармонизует состояние, приспосабливая его к требуемой обществом обстановке или этической оценке "Сердце говорит рассудку" "Победоносная вера в метод" Восприятие имеет характер "выведенности, произведенности"	Инстинктивное "схватывание" Содержания восприятий имеют характер "данности" Лежит вне разума На разуме не основана Приемлет случайное Руководимо случайными восприятиями Передает субъекту восприятия бессознательным путем Абсолютная сила восприятия, оно не подлежит никакому выбору через суждение Высокая степень эмпиричности Опыт выше суждения Живая и подлинная действительность ставится выше идей разума Вера в пример, а не в метод	Негативное мышление Мысль деструктивна Мышление просто повторяет данные интуиции или сенсорики, "оно тащится на буксире других функций" "Крепок задним умом" Обесценивание предмета суждения, сведение его к известной банальности Мышление бедно доказующей и творческой энергией Мышление разрушает превосходство прикованных к объекту эмоций "Ложное мудрствование"	Вызывает психосоматические расстройства Бурная фантазия Стимулирует примитивные влечения

Наиболее обобщенный вариант типологии предполагает существование людей двух типов - с доминантной рациональной функцией или доминантной иррациональной функцией. Тип характера, в котором доминирует чувственность И. Кант обозначал как "внешний", тип характера, в котором доминирует интеллект, он назвал "внутренним". Однако, жизнь, реальная практика требовала уточнения и большей конкретизации такой типологической системы. Четыре основных функции души выделял уже Пифагор: две из них (мышление и чувство, которое создает мнение) рациональны и две (ощущение и наитие) иррациональны. Повторил эту классификацию в своих эмпирических исследованиях К. Юнг. В его учении функция может быть доминирующей и подчиненной, тогда она приобретает разные свойства.

Как видно из таблицы №3, Юнг не связывает способность к построению абстракций а также опытное познание с рациональностью или иррациональностью, как это делают философы.

Утверждение о том, что тип с равносильной рациональностью и иррациональностью почти не встречается, осталось на уровне гипотезы, никогда не проверялось и не было подтверждено эмпирически. Авторитет Юнга сыграл в данном случае отрицательную роль. Это положение до сих пор принимается, фактически, на веру. Отсюда, возникает задача опытной, эмпирической проверки этого утверждения. Такая проверка является необходимой при любом результате. Если окажется, что равносильные типы возможности, то их неучет, являясь ошибкой, приводит к существенной неполноте типологии.

Другим аспектом неполноты имеющихся типологий является отсутствие описаний связей между типами познавательных особенностей человека (его рациональность, иррациональностью и др.) и содержанием его ценностно-мотивационной сферы. Это противоречит принципу интегральности и целостности психики человека и значительно снижает возможности типологической диагностики.

Кроме этого, остается малоизученной связь между особенностями функционирования когнитивной и ценностно-мотивационной сферой личности. Во всех имеющихся работах они фактически изучаются и рассматриваются независимо. Существующее предположение о их связи эмпирически не проверялись. Отсюда вторая проблема исследования - эмпирическое изучение связи между индивидуальными особенностями обеих сфер личности, что также стало предметом нашего исследования в данной части работы.

В своем исследовании мы даем следующие психологические определения рациональному и иррациональному типам.

Рациональный - тип, в котором мышление является доминантным, рефлексивным, который относится к мышлению как к ценности более высокой, чем чувственное познание в своей познавательной сфере.

Иррациональный - тип, в котором мышление не является доминантным, процесс познания не опосредован рефлексивными операциями, который относится к интуиции и ощущениям как к ценности более высокой в своей познавательной сфере, чем рефлексивное познание.

Вся история философии предстает как арена борьбы двух ключевых тенденций в познании мира и себя. Рационализм представляет разуму право на неограниченное господство; против разума нельзя уже апеллировать ни к какой высшей инстанции. Иррационализм определяет инстинкт, интуицию, чувство как решающие источники познания, данные которых разум лишь разрабатывает дальше. "Мыслю - следовательно существую" - доказывает Р. Декарт. "Крылата мысль!" - восхищенно восклицает К.Рерих. "Интеллект характеризуется естественным непониманием жизни" - замечает А. Бергсон. "Позитивизм - философский мавзолей над умирающим человечеством. Не хочу! Презираю, ненавижу, боюсь" - эмоционально выступает В. Розанов.

Иррациональный часто рассматривает рационального "как нечто полуживое, единственная цель жизни которого состоит в том, чтобы наложить цепи разума на все живое и стянуть ему шею суждением". Рациональный рассматривает иррационала как "рационала низшего качества" (Юнг, 1994, с.349).

Разумность самой действительности и разумность научного познания действительности Гегель понимал как взаимно обусловливающие друг друга: "кто разумно смотрит на мир, на того и мир смотрит разумно; то и другое взаимно обусловливают друг друга". А. Белый писал: "Мысль, нагроможденная зарядом доказательств и высказанная до конца, напоминает толстую жабу. Мудреца повлечет за иными мыслями - прозревающими. Порхающих ласточек он предпочтет умным жабам. Он знает, что если ласточки и утонут в лазури, то жабы приведут его в болото" (Белый, 1991, с. 249).

Помимо критики друг друга, философы часто исследуют движение своих мыслей, описывают их развертывание. Здесь также существуют принципиальные различия для типов с доминантной рациональностью или иррациональностью.

В диссертации приводятся примеры таких познавательных типов.

При подготовке своего главного труда - "Капитала" - К. Маркс специально рассматривал методологические вопросы человеческого познания. "Конкретное потому конкретно, что оно есть синтез многих определений, следовательно, единство многообразного. В мышлении оно поэтому выступает как процесс синтеза, как результат, а не как исходный пункт, хотя оно представляет собой действительный исходный пункт и, вследствие этого, также исходный пункт созерцания и представления. На первом пути полное представление испаряется до степени абстрактного определения, на втором пути абстрактные определения ведут к воспроизведению конкретного посредством мышления" (с.727).

На протяжении более чем двадцати лет писалась книга "Самопознание" Н.А. Бердяевым. Это не автобиография в обычном смысле слова, это "история духа" и самопознания", как называл ее сам Бердяев. В главе о философских истоках своего миросозерцания, философ подчеркивает, что решающую роль в постижении мира и его проблем для него всегда играла интуиция. "Мир не есть мысль, как думают философы, посвятившие свою жизнь мысли" (Бердяев, 1991, с. 93). Часто Бердяев подчеркивает, что логика не играла никакой роли в его философии и вообще была ему совершенно чужда. "Я прочел много книг по логике. Но должен сознаться, что логика для меня не имела никогда никакого значения и ничему меня не научила. Мои пути познания всегда были иные" (с. 93). Об особенностях своего мышления Бердяев пишет: "Я много раз пытался понять и осмыслить процесс своего познания... Я всегда сознавал слабые стороны своего мышления. У меня малая способность к анализу и к дискурсивному развитию своей мысли... Я стремился не к достижению всеобщего по своему значению, а к погружению в конкретное, к узрению в нем смысла и универсальности. Это значит, что мысль моя интуитивна и синтетична" (с.93-94). "Я всегда сознавал, что познаю не одним интеллектом, не разумом, подчиненным собственному закону, а совокупностью духовных сил, также своей волей к торжеству смысла, своей напряженной эмоциональностью... Страдание, радость, трагический конфликт - источник познания" (с. 94).

Канту пришлось ограничить возможности познания, расчистив место вере. Сверхчувственное "озарение", при помощи которого вера "схватывает" сущность "вещи в себе", лежащей по ту сторону непроницаемой для сознания стены, необъяснимо логически и поэтому не относится к предмету науки, "схематизм нашего рассудка в отношении явлений и их чистой формы - есть скрытое в глубине искусство, настоящие приемы которого нам вряд ли когда-нибудь удастся угадать у природы и раскрыть" (Кант, 1994, с.716).

Анализируя философские концепции, в которых осуществляется попытка рассмотреть и объяснить способы познания, мы пришли к следующему выводу: существуют реальные ментальные варианты, которые дают возможность разделить людей на основе соотношения рационального и иррационального компонентов в отношении к миру и себе.

В результате исследования были сформулированы и проверены следующие гипотезы:

• Существует три варианта отношений: доминирует рациональная функция, доминирует иррациональная функция, существуют отношения равносильности рациональной и иррациональной функции.

• Каждый из трех типов определяет качественные особенности когнитивных составляющих (восприятия, памяти, мышления), а также иерархию ценностно-мотивационных характеристик человека.

Для эмпирической проверки существования предполагаемых психологических типов личности возникла необходимость создания и отработки нового метода исследования, который был назван нами методом "психологического портрета".

Метод "психологического портрета"

Проблема смыслового контура - одна из центральных при составлении психологического портрета человека. Все второстепенное должно отойти на задний план. На этом этапе, главный вопрос, который ставит себе психолог: Что в жизни этого человека самое смысловое, центральное? Для чего он живет? Как оказалось, в результате наших многолетних исследований, ценностно-мотивационная сфера завязана в тугой узел с когнитивными характеристиками. Практически невозможно сказать, что здесь первично, а что вторично. Важно одно - есть некие стабильные соответствия и соотношения, которые поддаются описанию. Описание этого "узла" - и составляет основу психологического портрета.

Поведенческие характеристики включают в себя смысловое значение, темпераментальные особенности и отработанные навыки. По-видимому, каждый аспект следует рассматривать самостоятельно. В данной работе, мы намеренно делали акцент лишь на ценностно-смысловых моментах поведенческих характеристик. Индивидуальность, таким образом, максимально приближалась к типу.

Метод анализа высказываний на основе исследования дневников, писем, автобиографических сообщений использовался для проверки гипотез. Формулирование гипотез о модели психики другого происходило на основе ясных и конкретных высказываний самих испытуемых об особенностях своей познавательной сферы. Критерием отнесения к тому или иному типу являлось отношение к мышлению (отдается ли ему главная роль в познании) и к восприятию (имеет ли оно характер процессуальности "выведения" или "данности").

Продукты деятельности, в нашем случае - это продукты творчества, могут многое сказать о личности человека, создававшего их. Музыка, картины, стихи и проза рассматривались нами в традициях проективных методов. Вопрос стилистики при этом, был одним из главных и определяющих.

Учитывались также экспертные оценки - рецензии, критические статьи.

Сама жизнь человека с чередой поступков служила прекрасным объективным показателем при создании его психологического портрета. Несомненно, учитывался внешний вид и условия жизни.

Исследовательская позиция - познать психику другого через безоценочное признание чужого мира значений и смыслов - составляла суть "портретного письма".

В данном исследовании мы ставили перед собой задачу с помощью метода психологического портрета исторической личности описать и расклассифицировать музыкантов по трем когнитивным типам: с доминантной рациональной функцией, с доминантной иррациональной функцией и с равносильной рациональностью и иррациональностью.

Под особенностями когнитивной сферы мы понимали относительно устойчивые индивидуальные особенности познавательных процессов человека, которые используются им в познавательных стратегиях.

Испытуемые

Известные деятели культуры и науки "участвовали в эксперименте как испытуемые". Среди музыкантов были Бах, Гендель, Глюк, Гайдн, Моцарт, Бетховен, Шуберт, Брамс, Вагнер, Верди, Гуно, Дворжек, Сметана, Лист, Мендельсон, Шуман, Григ, Дебюсси, Равель, Брукнер, Глинка, Даргомыжский, Балакирев, Римский-Корсаков, Мусоргский, Бородин, Кюи, Чайковский, Прокофьев, Стравинский, Метнер, Мясковский, Танеев, Шостакович, Хачатурян, Гершвин, Дюк Эллингтон и другие.

Результаты исследования

Психологические портреты известных музыкантов сравнивались и были расклассифицированы.

К рациональным мы относили композиторов, у которых мышление является доминантным, рефлексивным, которые относятся к мышлению как к ценности более высокой, чем чувственное познание в своей познавательной сфере.

К иррациональным мы относили композиторов, для которых мышление не является доминантным, процесс познания не опосредован рефлексивными операциями, которые относятся к интуиции и ощущениям как к ценности более высокой в своей познавательной сфере, чем рефлексивное познание.

К "смешанным" (с равносильной рациональной и иррациональной функциями) мы относили композиторов, у которых в какие-то моменты мышление является доминантным, в какие-то интуиция и ощущения, при этом предпочтение не отдается ни

тому, ни другому; часто наблюдается конфликт между рациональной и иррациональной сферой.

По результатам исследования была составлена таблица особенностей когнитивного стиля для представителей трех типов: рационального, иррационального и смешанного.

При всем многообразии различий и оттенков в познавательной сфере музыкантов можно разделить на тех, кто ориентируется на разум в большей мере (разум разогревает чувства до страсти), на тех, кто ориентируется на интуицию и ощущения (чувства стимулируют и направляют мысль), и на тех, кто ориентируется и на интуицию, и на разум (мысли и чувства, конфликтуя и дополняя друг друга балансируют в разных состояниях и мысленных мирах).

Таблица 4

Особенности когнитивной сферы для рационального, иррационального и "смешанного" психологических типов

Тип с доминирующей рациональной функцией	Тип с равносильными рациональной и иррациональной функциями	Тип с доминирующей иррациональной функцией
Доминирует мышление (логическое или ассоциативное); Мысль аналитична, реализуется в широкой системе лейтмотивов, лейттембров и их развитии; Чувства синтетичны, имеют единую линию развития, достигая смыслового и эмоционального максимума; Приоритет зрительной и слуховой информации.	Чувства сверяются с продуктами мышления и наоборот, при этом часто находятся в противоречии; Интерес как к целому, так и к деталям; Гибкое использование всего спектра стратегий восприятия и мышления (комбинирование объективных параметров музыкальной ткани, игра тембрами, полифоничность, ориентация на собственное состояние и его развитие, образность музыкального языка и стилевая эклектичность).	Доминирует чувственное познание (чувство "тела и духа"); Мысль синтетична, афористична, реализуется в разных контекстах и оттенках собственного состояния; Чувства нюансированы, богаты в своих оттенках; Приоритет интероцептивной и проприоцептивной информации.

Исследование ценностно-мотивационной сферы производилось на тех же испытуемых. Результаты представлены в сводной таблице 5.

Как показали исследования, музыканты с доминантной рациональностью формируют собственное мнение, ориентируясь на значимых других и их оценку. Свои произведения они пишут в расчете на определенного слушателя, стараясь получить одобрение и поддержку. Так как разуму они отдают предпочтение, а страсти "затуманивают" мысль, то такие музыканты стараются обуздать свои страсти, перевести их в более разумные, контролируемые формы. Музыканты с доминирующей рациональной функцией живут и творят в определенной социальной группе, стремятся стать ее проповедниками, ориентируются на традиции этой группы.

У музыкантов-иррационалов самооценка и самоуважение зависят от собственных оценок. Конечно же, они учитывают мнение референтной группы, но если происходит расхождение мнений, то иррационалы свое мнение ставят обычно выше чужого, считая, что их субъективная реальность более объективна. Они учитывают то, что часто невыразимо словами. Для них страсти обладают своей силой и красотой, бесстрастные мысли - не мысли, а "мыслишки". Истина легче достижима, если опираться на интуицию, прозрения, ощущения. Страсть позволяет преодолеть материальность и земное притяжение, открыть сверхчувственное. Понимание относительности общественных ценностей и условности традиций часто ставит их в позицию конфронтации с обществом.

Таблица 5

Особенности ценностно-мотивационной сферы для каждого типа

Тип с доминирующей рациональной функцией	Тип с равносильными рациональной и иррациональной функциями	Тип с доминирующей иррациональной функцией
Самооценка и самоуважение зависят от оценок референтной группы; Борьба со страстями; Вера в общественные ценности, опора на традиции.	Самооценка и самоуважение зависят как от оценок референтной группы, так и от собственных; Тяга к ярким событиям и страстям; Сомнение в абсолютном характере ценностей и традиций.	Самооценка и самоуважение зависят от собственных оценок; Культ страстей; Понимание относительности общественных ценностей, условность традиций.

У музыкантов "смешанного" типа самооценка и самоуважение зависят как от оценок референтной группы, так и от своих собственных. Часто возникает экзистенциальный конфликт, ориентируясь на мнение значимых других, они чувствуют, что теряют свое Я. Поэтому они склонны к непредсказуемым поворотам, которые обозначают путь к самому себе. Музыканты этого типа испытывают тягу к ярким событиям и страстям, хотя не доводят их до той масштабности, до какой способны их довести иррационалы или рациопалы. Их страсти всегда эстетизировали и почти всегда контролируемы. Они часто сомневаются в абсолютном характере ценностей и традиций, видят и чувствуют абсурдность многих условностей, хотя имеют склонность быть принятыми и понятыми в референтной группе, знают и учитывают ее традиции.

Таблица 6.

Представители типов среди известных композиторов

Тип с доминирующей рациональной функцией	Тип с равносильными рациональной я иррациональной функциями	Тип с доминирующей иррациональной функцией
Бетховен	Бах	Гендель
Балакирев	Шуберт	Моцарт
Римский-Корсаков	Шуман	Бородин
Лист	Верди	Шопен
Мусоргский	Дебюсси	Вагнер
Рахманинов	Стравинский	Брамс
Шенберг	Гершвин	Чайковский
Шостакович	Эллингтон	Скрябин

Таблица 7

Стиль музыкальной деятельности для представителей типов с доминантной рациональностью или иррациональностью и для музыкантов с равносильными рациональной и иррациональной функциями

Тип с доминирующей рациональной функцией	Тип с равносильными рациональной и иррациональной функциями	Тип с доминирующей иррациональной функцией
Искусство служит народу Искусство воспитывает и направляет	Искусство возвышает над обыденностью, будит чувства, мысль, доставляет удовольствие	"Искусство для искусства" Искусство раскрывает в людях лучшие стороны, приобщает к смыслу
Агитационность Расчитано на массы Симфонизм музыкального мышления Страсти контролируются рассудком Эмоциональная доступность Злободневность тематики	Игра комбинациями чувств и образов Эклектичность стиля Современность и мифологичность образов	мировой гармонии, помогает выразить себя Эстетство Утонченная выразительность звукоизвлечения Культ утонченной чувственности и всепоглощающих страстей.

Повторная проверка реального существования выделенных типов (надежность) методом создания психологических портретов была осуществлена с мастерами российского джаза. Использовался метод наблюдения, беседы, структурированного интервью, анализ продуктов творчества, экспертных оценок.

Результаты представлены в серии монографии "Мастера российского джаза". Даны психологические портреты, соответствующие следующим психологическим типам: Герман Лукьянов, Алексей Кузнецов - музыканты с доминирующей рациональной функцией, Юрий Маркин, Владимир Данилин, Игорь Нриль - музыканты с доминирующей иррациональной функцией, Александр Ростоцкий, Юрий Чугунов - музыканты с равносильной рациональной и иррациональной функциями.

Характеристики, полученные в ходе первого этапа проверки, совпали полностью.

Часть вторая: Музыкальная деятельность: индивидуально-типологические особенности содержит анализ литературы по проблемам музыкальных склонностей и их проявлениях в музыкальной деятельности.

Проблема стиля музыкальной деятельности напрямую связана с проблемой склонностей.

Феруччо Бузони считал, что существуют артисты, которые изучают инструмент и музыкальный аппарат как одно целое, и артисты, которые овладевают отдельными пассажами и пьесами. Для вторых - каждая пьеса представляет новую проблему, которую надо разрешать с самого начала; они принуждены к каждому замку конструировать новый ключ, первые - слесари, которые со связкой нескольких отмычек и ключей скоро овладевают секретом любого замка (Busoni, 1922).

Артур Шнабель делил музыкантов на "дающих музыку публике" и "берущих у музыки". "Лешетицкий принадлежал к плеяде виртуозов ХГХ века. Великим достоинством Лешетицкого была его живость, его энергия. Но я думаю, что музыка для него была не сферой исключительно личных переживаний, но чем-то, что должно быть "продемонстрировано", исполнено перед людьми. Он рассматривал музыку в качестве, так сказать, публичного действия. В его представлении не музыка дается музыканту, который принимает ее, но музыкант дает музыку публике, берущей ее. Для него музыкант как личность был дающим, а слушатель - берущим.

Когда Лешетицкий отказал мне в возможности стать пианистом, утверждая, что я с самого начала был музыкантом, он имел в виду, что я принадлежу к типу "берущих" у музыки. Конечно, не существует строгого разграничения между этими подходами, и я не ратую за превосходство какого-то одного из них" (2002, с.145-146).

Генрих Нейгауз делил исполнителей по типу мышления на людей с "длинным (горизонтальным)" и "коротким (вертикальным)" мышлением.

"Я знал в моей жизни прекрасных пианистов-виртуозов, обладавших чудесными руками, прекрасной техникой, совершенством и изяществом, но не обладавших тем, что мы называем чувством целого, и поэтому не умеющих сыграть ни одной крупной вещи (сонаты Бетховена или Шопена, ни одного концерта) удовлетворительно с точки зрения формы" - эмоционально замечает музыкант по поводу исполнителей с "коротким (вертикальным)" мышлением (Нейгауз, 1987,с.49).

Чуть ниже Нейгауз описывает впечатление от исполнения своего ученика С. Рихтера с "длинным (горизонтальным)" мышлением. "Ясно чувствуется, что все произведение - будь оно даже гигантских размеров - лежит перед ним, как огромный пейзаж, видимый сразу целиком во всех деталях с орлиного полета, с необычайной высоты и с невероятной ясностью" (там же, с.49),

Натан Перельман сравнивает музыкантов с художниками. "Исполнители, подобно художникам, бывают: графиками, портретистами, пейзажистами, вплоть до баталистов и маринистов; пользуются: оттеночным звуковым карандашом, красочной звуковой палитрой, беспедальной акварелью, густопедальными масляными красками. К сожалению, очень распространены в исполнительстве и мастера... натюрмортов" (Перельман, 1975, с. 17). Еще одна классификация, встречающаяся в его записках:

"Современные молодые исполнители делятся на три категории: конкурсофилов, конкурсофобов и конкурсофагов" (там же, с. 18).

С.Е. Фейнберг в монографии "Пианизм как искусство" пишет: "В зависимости от того, какая сторона преобладает в характере движения, можно наметить два типа исполнителей. У одних изобразительность движения, его внешняя пластика до некоторой степени заслоняет самое звучание. Такая игра дает часто больше глазу, чем уху. Запоминаются широкие выразительные жесты. Руки часто удалены от клавиатуры, они описывают красивые линии при бросках, при громких аккордах. При извлечении нежной мелодической фразы пианист лицом и всей фигурой выражает свое эмоциональное состояние и настроение исполняемой музыки.

У других исполнителей жестикуляция сводится к минимуму. Мы почти не замечаем у них движений, настраивающих артиста и изображающих смену музыкальных образов. Музыка возникает как бы волшебством, без видимого усилия. В этой скромной и целесообразной пластике движений почтя не ощущается глубоко скрытое присутствие эмоции и артистического темперамента (2001, с. 157).

Таким образом, имея высокий уровень метроритмических, звуковысотных, тембровых и других музыкальных способностей, музыканты реализуют их согласно своим склонностям.

Как показывает обзор литературы, для успешного обучения перед педагогом встает проблема выяснения не только музыкальных способностей учащегося, но и его склонностей. Методы диагностики простых музыкальных способностей разработаны достаточно полно. Что же касается склонностей к определенному способу восприятия музыки и ее переживанию, то формализованной методики их диагностики на данный момент не существует. В связи с этим встает задача создания такой методики.

В главе "Исследование стратегий восприятия и переживания музыки"

описываются исследования, связанные с индивидуально-типологическими особенностями восприятия и переживания музыки. Поиск адекватных процедур для диагностики привел к созданию метода "Музыкальная пиктограмма".

Задача, которая встала перед нами в ходе исследования - найти наиболее адекватный и оптимальный вариант выявления доминирующего способа восприятия и переживания музыки. Методика должна быть достаточно краткой, поддающейся формализации, быть по сути проективной. Пиктограмма, разработанная А.Р. Лурия дала ключ к решению проблемы метода.

В экспериментальной части описывается разработанная нами методика определения доминирующего способа реагирования через выбор наиболее удобной стратегии решения задачи по восприятию и запоминанию музыкальных отрывков.

Методика "Музыкальная пиктограмма"

Нами была разработана проективная методика, направленная на выявление основных стратегий решения задачи по восприятию и запоминанию музыкального материала. Для каждого испытуемого по данным обследования создавался профиль использования стратегий восприятия и переживания музыки. Пик в профильной характеристике использования стратегий определял доминирующий способ восприятия. В качестве тестовых заданий использовались отрывки (около 1 минуты) джазовой и классической музыки.

Испытуемому давалась инструкция: "Сейчас Вы прослушаете пять отрывков. Ваша задача уловить настроение каждого отрывка и запомнить его, с тем, чтобы при проверке опознать. Вы можете для себя пометить его как-то на бумаге - цветом, рисунком, словом Ваше обозначение должно помочь Вам вспомнить отрывок".

Для обозначения музыкальных отрывков испытуемому давалась бумага, ручка и фломастеры, соответствующие восьмицветовому набору Люшера. После прослушивания пяти отрывков проводилась проверка. Случайным образом включался какой-либо отрывок, при этом он не обязательно звучал с самого начала. Испытуемый должен был определить, какой из пяти отрывков ему предъявляют.

Весь эксперимент включал три последовательные серии: серия 1 - пять джазовых оркестровых отрывков, серия 2 - пять оркестровых отрывков классической музыки, серия 3 - пять отрывков прелюдий И.С.Баха.

В эксперименте приняли участие свыше тысячи человек. Среди них были группы учащихся пятого, седьмого, одиннадцатого классов (г.Москва), студенты Института искусства и культуры (г.Пермь), студенты МГСА (г. Москва), студенты Института психоанализа (г. Москва) и другие.

В ходе эксперимента было выделено 12 основных стратегий решения задачи. Выделены они были следующим образом. На основе 150 протоколов (т.е. 2250 обозначений отрывков) мы определили некоторые типичные варианты стратегий восприятия музыки. Различие иногда было принципиальным, иногда менее существенным. На первом этапе мы стремились выделить как можно больше стратегий. Сначала их было 22, затем, в процессе обобщения и укрупнения - 16, окончательно, после консультирования с экспертами, осталось 12. Каждая стратегия задавалась как "идеальный тип" в виде описания его существенных характеристик.

Кратко стратегии восприятия и переживания музыкального материала можно представить следующим образом (примеры взяты из протоколов испытуемых):

1) Ориентация на образ, который по какой-либо своей характеристике напоминает испытуемому музыкальный отрывок;

Примеры: "Котик Толстый, пушистый, как музыка". "Бетонные плиты. Тяжелые очень". "Лилия в тумане ".

2) Ориентация на динамичный предметный образ или краткий сюжет: Примеры: "Идет дождь". "Машина едет". "Ночь. Кто- то крадется". "Лес. Дед Мороз везет подарки".

3) При восприятии музыки испытуемый выстраивает достаточно развернутую сюжетную линию:

Примеры: "Раскольников. Побег от себя. Мечется. Что же, что же будет?" "Вода. Теплоход. Пляж. Рыбалка. Кокетство. Смешной случай на воде".

4) Испытуемый обращает внимание на какой- либо один музыкальный параметр: Примеры: "Труба", "Высокий голос", "Быстро", "Таа-тата", "Бом-бом".

5) Испытуемый фиксирует комплекс музыкальных параметров:

Примеры: "Голос, только с хрипотцой, и темп частый". "Скрипки, сопрано, восьмые, 1-й, сложная гармония".

6) Испытуемый констатирует свое состояние:

Примеры: "Хорошо, приятно, отдых". "Энергия, ритм. Четко ощущаю движение тела".

7) При восприятии музыки возникает графический символ (или цвет), характеризующий собственное состояние:

Примеры: " ...... ", - "захотелось точки поставить, чувствую пульсацию в

теле" (устная ремарка испытуемого). " ///// ", - "чисто интуитивно захотелось так обозначить, ощущаю так" (устная ремарка испытуемого)..

8) Испытуемый оценивает характер и настроение самой музыки: Примеры: "Нежная, теплая, дающая жизнь". "Староватая, комичная".

9) При восприятии и переживании музыки возникает графический символ (или цвет), характеризующий настроение и характер музыки:

10) Испытуемый оценивает стиль музыки:

Примеры: "Латиноамериканские мотивы". "Фокстрот".

11) Возникают ассоциации по месту, где мог слышать подобную музыку или испытывать подобное состояние:

Примеры: "Как - будто в ресторане". "Купалась в деревне. Было такое же настроение. Нарисую озеро".

12) Оценка музыки по степени пригодности для чего- либо:

Примеры: "Не годится. Не моя музыка". "Я бы вставил в художественный фильм".

Каждый протокол оценивался самим испытуемым вместе с экспертом. 15 музыкальных отрывков, как правило, имели свои пометки. Отдельно оценивался каждый отрывок: испытуемый и эксперт соотносили его со списком из 12 стратегий и оценивали, в каких стратегиях он выполнен. Все ответы испытуемого были отнесены к той или иной из вышеперечисленных стратегий. Таким образом, каждый испытуемый имел набор оценок (точной цифры не было, так как многие отрывки обозначались нами двумя, а иногда и тремя стратегиями) выполнения задания. Каждая стратегия была представлена в виде шкалы. Таким образом, оценки по 12 шкалам составили профиль каждого испытуемого. Например: "3,4,0,6,4,0,0,0,3,3,1,0". Данный профиль говорит о том, что испытуемый 3 раза прибегал к стратегии "образ", 4 раза - к стратегии "краткий сюжет", 6 раз - к стратегии "объективный параметр музыкальной ткани", 4 раза - к стратегии "комплекс объективных параметров музыкальной ткани", 3 раза - к стратегии "графический символ музыки", 3 раза - к стратегии "оценка стиля музыки", 1 раз - к "ассоциативной стратегии", остальные стратегии им не использовались.

Анализ надёжности методики

Следующим этапом работы была проверка возможности выделения вышепредставленных стратегий как самостоятельных шкал. Учитывая проективный характер методики, мы применили несколько вариантов проверок: 1) согласованность в оценках экспертов (количественный анализ); 2) согласованность в оценках экспертов (качественный анализ); 3) корреляционный анализ зависимости между выделенными шкалами-стратегиями. Все варианты проверок показали высокую надежность метода "Музыкальная пиктограмма". Корреляционный анализ, проведенный с целью выявить зависимость между шкалами, показал, что шкалы практически независимы.

С 1995 года метод "Музыкальная пиктограмма" входит в авторские курсы по "Психологии искусства" и "Экспериментальная психология". Ежегодно исследования проходят более 100 человек. За все это время метод "Музыкальная пиктограмма" зарекомендовал себя действительно надежным и успешным.

Анализ и обсуждение валидности методики. Под доминирующим способом восприятия и переживания мы понимали некую когнитивно - мотивационную характеристику субъекта, которая обладает достаточной стабильностью, проявляется в любых ситуациях, относительно независима от обучения и воспитания.

В данной главе в нескольких вариантах проверяются характеристики доминирующего способа реагирования в отношении устойчивости, независимости от объекта, от воспитания и обучения. Следует, однако, отметить, что мы проводили все исследования лишь в отношении к музыкальному материалу.

Данные, полученные в эксперименте, были проверены путем повторного тестирования детей через 1,5 года на другом музыкальном материале, с другой инструкцией. В этой части исследования приняли участие 14 пятиклассников, которые повторно проходили методику будучи уже в седьмом классе. Только двое испытуемых кардинально поменяли стратегию, образные стратегии заменив объективными. Профиль остальных испытуемых практически повторился.

Метод беседы использовался для выяснения стабильности выбора стратегий восприятия и переживания субъективной и объективной реальности. В диссертации приведены полные протоколы и варианты бесед с несколькими испытуемыми.

Все проведенные исследования по проверке методики на валидность, подтвердили, что стратегии, выделенные в экспериментальной ситуации встречаются и при восприятии музыки в естественных условиях. Характеристика доминирующего способа восприятия является стабильной и устойчивой когнитивно - мотивационной чертой, определяющей индивидуальность субъекта.

Следует сказать, что нами была предпринята попытка описать некую более идеальную схему. Схема классификации субъектов по доминирующему способу восприятия музыки выглядит следующим образом:

1. Доминирует мысль. Материалом для восприятия и запоминания являются образы действительности или объективные параметры звуковой ткани.

2. Мысль и чувство занимают равноправные позиция. Характер музыки порождает состояние и переходит в образ либо объективный звуковой материал рассматривается как лучший или худший для выражения определенного настроения.

3. Доминирует чувство. Материалом для восприятия и запоминания являются характеристики собственного настроения и самочувствия или настроения самой музыки.

При этом можно было бы выделить две шкалы - наглядно-образную и модально - аналитичную. В каждой из них можно предположить три градации: по степени прорисовки сюжета - для первой, по степени конкретизации объективных параметров звуковой ткани - для второй. Две чувственных шкалы: с ориентацией на саму музыку и с ориентацией на собственное состояние могли быть также проградуированы по степени конкретизации характеристик (от предельно конкретных до представления в графическом символе).

\s

Дальнейший анализ был направлен на создание психометрических показателей методики для разных выборок: возрастных, профессиональных, половых.

Возрастные особенности восприятия и переживания музыки были изучены на двух выборках испытуемых (22 пятиклассниках и 32 одиннадцатиклассниках). Сравнительные графики использования стратегий восприятия и переживания музыки представлены в диаграмме 1.

Четыре основных обобщенных стратегии (ориентация на образ внешней действительности - 1, ориентация на внутреннее состояние или самоощущение - 2, ориентация на объективные параметры звукового материала - 3, оценка самой музыки - 4) стали предметом нашего анализа.

Мы сравнивали количество обращений испытуемых к каждой из четырех обобщенных стратегий по возрастным группам. Полученное в ходе исследования значение х-2эксп.=27,4. Критическое значение %-2 при р=0,01 х-2теор.=1134. Таким образом, выбор стратегии восприятия и переживания музыки зависит от возраста.

В целом наиболее часто используемой является стратегия 1 - ориентировка на образ внешней действительности, особенно у детей. Наименее часто используется ориентировка на характер самой музыки и оценочные характеристики - 4. Кратко формулируя результаты выделим следующее:

1. Как в группе пятиклассников, так и в группе одиннадцатиклассников испытуемыми использовались все 12 вышеописанных стратегий.

2. Обращение к определенным стратегиям восприятия музыки изменяется с возрастом (на промежутке от 10 до 16 лет). Младшие испытуемые чаще ориентируются на возникающий в сознании образ объективной действительности и на собственное состояние, возникающее под воздействием музыки. Их восприятие более непосредственно, они чаще "живут" музыкой, чем анализируют ее. Старшие испытуемые в большей степени, чем младшие ориентированы на объективные признаки музыкальных произведений, на оценку характера и стиля музыки.

3. Ориентируясь на объективные признаки музыкальных произведений, одиннадцатиклассники чаще учитывают весь комплекс музыкальных параметров (динамику, темп, ритм, мелодическую линию, фактуру, состав оркестра). Пятиклассники обычно выделяют какой-либо один параметр.

4. Старшие и младшие испытуемые в равной степени пользуются совмещенными стратегиями. При этом пятиклассники предпочитают совмещать ориентацию на образ с констатацией своего состояния, а одиннадцатиклассники предпочитают совмещать образ с ориентацией на объективные признаки музыкальных произведений.

В ходе исследования изучалось восприятие и переживание стилистически разного музыкального материала.

В нашем эксперименте испытуемые проходили тестирование по трем сериям. Первая серия состояла из отрывков джазовой музыки разных стилей (от оркестра Каунта Бейси до джаз - рока Майлса Дэвиса). Вторая серия состояла из отрывков классической музыки разных стилей в исполнении самых разных оркестров. Условно, для удобства, эту серию мы обозначили ее "классика". Третья серия состояла из прелюдий Баха (1 том ХТК) в исполнении Святослава Рихтера. Условно мы обозначили ее "прелюдии Баха".

Для каждого музыкального отрывка был построен профиль использования стратегий. Точки профиля были получены следующим образом. Для каждого отрывка подсчитывалось количество использования каждой из стратегий по всем (120) испытуемым.

Таким образом, мы получили для пятнадцати отрывков профили использования стратегий.

Большая схожесть профилей между собой свидетельствует в пользу предположения о том, что объективно существуют различные типы людей, но представленность их в социуме подчиняется определенному закону. Только в этом случае мы могли получить столь схожие результаты по столбцам, имея сильные различия по строкам нашей основной матрицы.

Даже у тех испытуемых, которые меняли стратегии от серии к серии, изменения эти вызваны не общим характером музыки, а скорее особенностями самих испытуемых. Никакой общей логики смены стратегий в зависимости от музыкального материала - "джаз", "классика", "прелюдии Баха", - не наблюдается.

Таким образом, можно кратко резюмировать результаты данной серии в следующих положениях:

1. Стратегия восприятия музыки в большей мере зависит от самого слушателя, чем от стиля и направления музыки.

2. Слушая джазовую музыку, испытуемые несколько чаще опирались на собственные ощущения, выражая их графическим знаком, у них чаще возникали ассоциации по месту, где они могли слышать подобную музыку или испытывать то же состояние.

3. Слушая классическую музыку, испытуемые несколько чаще опирались на зрительные образы и сюжетные стратегии.

4. Восприятие музыки И.С. Баха (прелюдии из ХТК) приближается по использованию стратегий восприятия и переживания музыки к восприятию джазовой музыки.

Статистическая значимость различий не была проверена, так как мы посчитали такую проверку недостаточно корректной. В нашем случае выбор критерия устанавливался достаточно произвольно (за единицу сравниваемых выборок мы могли взять полный профиль из 12 стратегий, тогда различия были бы незначимыми или отдельную шкалу, тогда различия были бы значимыми).

Для проверки гипотезы о влиянии профессионализации на выбор стратегии была выполнена следующая серия экспериментов. Основная методика проводилась на группе студентов-режиссеров Пермского государственного института искусства и культуры (13 человек). Результаты по использованию стратегий режиссерами сравнивались с аналогичными результатами, полученными на группе учащихся 11 класса.

Конечно, в результате такого эксперимента мы не могли точно сказать, влияет ли профессионализация на выбор стратегий, или при поступлении осуществляется отбор, и люди с определенными качествами попали на режиссерское отделение. В нашей работе мы ставили только задачу: установить сам факт различия, если оно существует, и выявить качественный и количественный состав стратегий в разных группах.

Гипотезу о влиянии профессионализации (в частности музыкальной) на выбор стратегий восприятия музыки при выполнении нашей методики мы проверяли, сравнивая группу музыкально образованных испытуемых и средней статистической группой. Испытуемый считался в нашем случае музыкально образованным, если он имел хотя бы пятилетнее обучение в ДМШ (детской музыкальной школе). Всего в этой серии участвовало 22 человека с музыкальным образованием. Их результаты мы и взяли за основу для сравнения групп.

Если говорить в целом, то восприятие музыки студентами-режиссерами ближе к восприятию музыки детьми по большому количеству непосредственно-чувственных стратегий. Рационализация их восприятия идет по линии прорисовки сюжета, а не по линии вычленения объективных характеристик самой музыки.

Мы изучали процентное соотношение стратегий между группой музыкально образованных испытуемых и средней статистической группой. Явное различие наблюдается по стратегии "ориентация на комплекс объективных параметров музыкальной ткани". Если же рассматривать обобщенную стратегию "объективная", то ее суммарное количество в группах приблизительно одинаково. Суммарное количество 28,3% для группы музыкантов и 28,1% для средней статистической группы. Таким образом, по обобщенной стратегии "ориентировка на объективные параметры музыкальной ткани" различия между группами музыкально образованных и среднестатистических почти нет (около 0,2%). Разница наблюдается скорее качественная. Испытуемые с музыкальным образованием умеют более тонко вычленить основные компоненты музыкальной ткани, причем используют их для обозначения обычно в комплексе.

Группа испытуемых с музыкальным образованием в два раза чаще обращалась к стратегии "констатация собственного состояния, вызванного музыкой", а ассоциации по месту, где они могли ее слышать были в три раза реже, чем в средней статистической группе. Кратко результаты данной серии можно представить в следующих выводах:

1. Профессиональные группы отличаются по использованию стратегий восприятия музыкального материала от основной статистической группы.

2. В группе режиссеров гораздо чаще используется сюжетные стратегии восприятия музыки, велика ориентация на стиль музыки. Оценка объективных параметров музыкальной ткани фиксируется реже, чем в средней статистической группе.

3. В группе музыкально образованных испытуемых в целом использование стратегий очень близко к средней статистической группе. Они гораздо чаще используют стратегию "комплекс объективных параметров" вместо "один объективный параметр", так как профессионализм помогает им вычленить основные объективные параметры музыкальной ткани и хорошо ориентироваться по ним. Группа музыкально образованных испытуемых отличается от средней статистической по использованию стратегии "констатация собственного состояния, вызванного музыкой". Процентное значение по этой стратегии превышает в 2 раза процентное значение по среднестатистической группе. Профили среднестатистической группы, студентов-режиссеров и музыкально образованных статистически значимо различаются. Для проверки значимости различий использовался t-критерий Стьюдента.

В данной экспериментальной серии принимали участие 52 испытуемых мужского пола (разных возрастов и специальностей) и 68 - женского пола (разных возрастов и специальностей).

Небольшое различие наблюдается по всем стратегиям в обобщенной стратегии "ориентировка на собственное состояние, возникшее под воздействием музыки".

Мужчины несколько чаще использовали данную стратегию. Женщины несколько чаще прибегали к оценкам объективных характеристик музыкального материала - обращали внимание на темп, фактуру, мелодическую линию, инструменты, динамику и т.д. Однако различия оказались статистически не значимыми.

Для выделения типичных профилей использования стратегий восприятия и переживания музыки была проведена процедура кластеризации данных. В результате кластерного анализа выделилось восемь типов.

• Тип, воспринимающий музыку по преимуществу в образах.

• Тип, обращающий внимание на какой-либо объективный параметр музыкальной ткани.

• Тип, обращающий внимание на комплекс объективных параметров музыкальной ткани.

• Тип, в равной мере использующий образные и объективные стратегии.

• Тип, использующий стратегии восприятия собственного состояния.

• Тип, обращающий внимание на характер и настроение музыки.

• Тип, использующий образные стратегии и обращающийся к характеру музыки или собственному состоянию.

• Тип, использующий все стратегии в равной мере.

Часть третья: Индивидуально-типологические особенности процесса обучения-учения (вообще и музыке в частности).

В данной части рассматриваются следующие проблемы обучения в связи с индивидуально-типологическими особенностями учащихся и преподавателей.

• проблема конкретных индивидуально-психологических особенностей протекания процесса учения и структура стиля учения в зависимости от типа функционирования познавательной сферы (особенности понимания содержания учебного материала и его запоминания, особенности взаимодействия с преподавателем и соучениками);

• проблема особенностей деятельности преподавания и стиля обучения в зависимости от типа функционирования познавательной и ценностно-мотивационной сфер психики (структурирование содержания обучения, подбор методов и средств обучения, педагогического общения и др.);

• проблема совместной деятельности преподавателя и учащихся в зависимости от их типологических характеристик, эффективности этого взаимодействия при различных сочетаниях типов преподавателя и учащегося;

• проблема самоорганизации и осуществление учения как активной деятельности субъекта, учитывающего свои индивидуально-типологические особенности;

• проблема возможности осуществления педагогической работы на основе учета преподавателем индивидуальных особенностей не только учащихся, но и своих собственных;

• проблема возможностей и направлений построения дифференцированного обучения вообще и музыке в частности.

Все проблемы рассматриваются в обзоре литературы и в собственном эмпирическом исследовании.

В главе 5 "Обзор литературы и постановка проблемы дифференцированного обучений музыке" проведено рассмотрение и анализ работ по учету индивидуальных различий в обучении вообще и музыке в особенности.

В первом параграфе этой главы проведено рассмотрение работ по индивидуальным особенностям деятельности обучения и учения на различном материале. По литературным данным в педагогической психологии типы личности обсуждаются применительно к деятельности преподавателя и учащегося.

В педагогической психологии и педагогике всегда признавался и в настоящее время активно рассматривается индивидуальный подход к обучению. Идея невозможности создать универсальную систему обучения, пригодную для любых учащихся, завоевывает все больше сторонников. Приведем высказывания на этот счет ряда авторов.

Так, Е.А. Климов пишет: "Отметим, что люди иногда с самыми лучшими намерениями впадают в своеобразный педагогический тоталитаризм и стараются насаждать в практике некие единые "самые лучшие" приемы работы..., полагая этим осчастливить многих. Как показали многочисленные исследования, чтобы работать хорошо, люди должны в какой-то мере работать и по разному даже в одной и той же внешней обстановке. Это утверждение справедливо потому, что внутренние условия деятельности не могут быть одинаковыми у разных людей; нужно строить свою деятельность не только сообразно с внешней, но также сообразно с субъектной реальностью, в частности, реальностью психической" (Е.А. Климов, 1997, с. 263).

Так, Н.Ф. Талызина отмечает: "Обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями, которые не могут, да и не должны быть ликвидированы при всем старании преподавателя. В то же время, эти индивидуальные особенности налагают свои требования на организацию учебного процесса... Наблюдения показывают, что преподаватели склонны задавать темп, отвечающий их темпераменту. Нам приходилось наблюдать преподавателя математики с типичным сангвиническим темпераментом. Она постоянно подгоняла учеников, требовала, чтобы они выполняли задания быстро. При этом задавался такой темп, который был явно непосилен многим ученикам" (Талызина, 2001, с. 41-42).

Типы учащихся (и косвенно преподавателей), рассматриваемые в исследованиях по педагогической психологии, достаточно многочисленны и чаще всего задаются дихотомически. Одни из этих типов можно считать простыми, исходными, другие -составными, "включающими" простые типы функционирования познавательных процессов. В работах распространено выделение нескольких таких дихотомий простых типов учащихся. Так, в работе Лу Ливер (Б. Лу Ливер, 1995, с. 22-26) автор выделяет следующие дихотомии: поленезависимые - полезависимые, аналитики - синтетики, различающие - обобщающие, дедуктивные - индуктивные, линейные - нелинейные, аудиалы - визуалы, конкретные - абстрактные, рефлексивные - импульсивные. В других работах выделяются еще стили учения такие как: широкомыслящие - узкомыслящие (Rotton, Blake and Heslin, 1977), низкая концептуальность - высокая концептуальность (Tuckman, Orefice, 1973), стремящиеся к упорядоченной структуре - стремящиеся к независимости (Такман, 2002).

То, что способы учения определяются типами личности, проверялось в экспериментах. Например, Такман и Орефайс (Tuckman, Orefice, 1973) обучали половину одной группы, используя сочетание программированного обучения и лекций, а другую половину, применяя только программированное обучение. В результате высококонцептуальные учащиеся предпочитали только программированное обучение, а низкоконцептуальные предпочитали лекционный метод преподавания. Еще ранее в 1968 году Такман установил, что низкоконцептуальные учащиеся предпочитали учителей, постоянно дающих указания, а высококонцептуальные - учителей, которые давали им большую свободу.

В некоторых работах по стилям учения делаются попытки обобщить описанные выше конкретные типы учебной работы. Так сама Б. Лу Ливер считает, что они являются проявлением двух общих типов личности - левополушарных и правополушарных, выделяемых по анатомофизиологическим основаниям. Психологически их часто называют вербальными и образными типами, мыслителями или художниками. Последователи Юнга, соционики, указанные две группы типов выделяют как рациональные и иррациональные.

К рациональным относятся: поленезависимые, аналитики, различающие, дедуктивные, линейные, аудиалы, коикретики, мыслительные. К рационалам можно отнести тип узкомыслящие и догматичные, стремящиеся к упорядоченной структуре.

К иррациональным типам относятся полезависимые, синтетики, обобщающие, индуктивные, нелинейные, визуалы, абстрактные, чувственные, стремящиеся к независимости, широко мыслящие и недогматичные.

Эти обобщения очень значимы, и действительно, рациональность и иррациональность является синтетической характеристикой познавательной сферы личности, проявляющейся в частных, конкретных, простых особенностях познания, фиксируемых в исходных типах познавательной деятельности. Рациональность и иррациональность, безусловно, во многом определяют особенности учения и обучения.

Эти же авторы сделали попытку выделения типов по видам деятельности -управленцы, социалы, сциентисты, гуманитарии. Каждый из этих типов представлен двумя разновидностями рационального типа и двумя разновидностями иррационального типа.

Выше были кратко рассмотрены типы учения и особенности того, как учатся представители разных типов. Второй важнейший вопрос для характеристики типов в учебной работе - это вопрос о том, как учить учащихся разных типов. Этот вопрос также не остался без внимания исследователей. Так, В.В. Гуленко и В.П. Тьпценко предлагают учить учащихся психологических типов, выделенных по типам деятельности. Для каждой из четырех ориентации на тип деятельности предлагается минимальный список методик обучения.

Для управленческих типов: методика Шаталова, деловые игры, спортивные разминки, различные виды практики, и лишь после них - теоретические знания.

Для социальных типов: коллективные методы обучения, в частности методика Иванова "коллективные творческие дела", игровые методы. Теоретические знания должны быть сведены к минимуму.

Для гуманитарных типов: любые методики воспитания так называемой всесторонне развитой личности. Их суть сводится к тому, что ученики что-то сочиняют (сказку, историю, пьесу), затем это рисуют, лепят, разыгрывают, танцуют, любым способом самовыражаются. Для этого класса методик важно также умение философствовать на отвлеченные темы.

Для научно-исследовательских типов: проблемно-дискуссионный метод обучения, "мозговой штурм", методика "теория решения изобретательских задач", развивающие игры в духе Никитина. Теория должна быть серьезной, сложной и предшествовать практике.

Общая идея данного подхода вполне адекватна, на наш взгляд. Однако в конкретной реализации авторы предлагают, по существу, снова некоторые группы методик, пригодные одинаково как для рациональных, так и для иррациональных типов, поскольку выделяемые ими психотипы по установкам на вид деятельности включают в себя как рационалов, так и иррационален. Здесь мы усматриваем некоторую непоследовательность авторов, поскольку успешное обучение рационалов не может осуществляться теми же методами, что и иррационален.

В этом отношении более последовательную позицию имеет Б. Лу Ливер, в работе которой дается очень большое количество примеров того, как следует обучать разным предметам учащихся с рациональным и иррациональным стилями учения.

По отмеченным выше причинам вопрос о том, как учат других людей представители разных типов личности, в литературе представлен очень ограниченно. Вполне четкие позиции по этому вопросу можно найти в работе социоников, на которых мы уже ссылались (В. В. Гуленко, В.П. Тыщенко, 1998). Они в частности пишут: "Рационалы должны приходить на урок, на лекцию с арсеналом домашних заготовок, рассчитанных на разные типы слушателей и ситуаций общения с ними. Если иррационалу можно импровизировать, то рационал должен быть готовым к неожиданностям". Ссылаясь на самонаблюдение своих особенностей, В.П. Тыщенко пишет, что при обучении соционике он, иррациональный интуит, прежде всего, попытается построить и передать слушателям картину группы в целом, а уже потом, членя ее, осваивать детали, строительные блоки. В.В. Гуленко, рациональный логик, предпочтет сначала дать слушателям представление о четырех юнговских функциях, моделях типов, способах диагностики каждого, а уже потом строить микрогруппы и картину группы в целом.

"Я, иррациональный интуит, - пишет В.П. Тыщенко, - прежде всего, попытаюсь построить и передать слушателям картину группы в целом, а уже потом, членя ее, осваивать детали, строительные блоки. Гуленко, рациональный логик, предпочтет сначала дать слушателям представление о всех четырех юнговских функциях, о моделях типов, о диагностике каждого, а уже потом строить микрогруппы и картину группы в целом" (В.В. Гуленко, В. П. Тыщенко, 1998, с. 29).

Рассмотрение вопросов о том, как учатся учащиеся разных типов личности, как их учить и как учат преподаватели разных типов, связана с проблемой обеспечения соответствия обучения индивидуальным стилям учения. Одним из важнейших факторов указанного соответствия является тип личности учителя. Дело в том, что то, как учит учитель определяется его типом. Рационалы, стремящиеся к упорядоченности и структуре, поленезависимые, аналитики и т.п. строят обучение систематично, структурно, аналитично, "по правилам и о правилах". Иррационалы, стремящиеся к нерегламентируемой деятельности, полезависимые, синтетики, индуктивные и т.п. хорошо работают с несистематизированным материалом, дают видение "леса за деревьями", не имеют трудностей с обучением исключениям, вероятностным характеристикам и нарушениями системности. Естественно, при несовпадении типа учения учащегося с типом обучения преподавателя, учащийся будет испытывать большие трудности.

Успешность обучения, конечно же, не зависит однозначно от соответствия стилей. В некоторых случаях влияние соответствия стилей может быть снижено за счет других факторов успешности учения. Так, в исследовании Риккордса и Слайфа (Rickards, Slife, 1987) сравнивалось запоминание материала широкомыслящими и малодогматичными учащимися и узкомыслящими и догматичными. Запоминался материал двух видов: информация, которая лишь суммирует основные идеи текста и информация, подчеркивающая сходство и различие между понятиями ("собирательная структура" и "структура сравнения" по Мейеру, 1984). Догматичные учащиеся одинаково успевали и в одной и в другой структурах, а широкомыслящие учащиеся и имевшие соответствие стилей при использовании структур сравнения запоминали больше, а при использовании собирательной структуры, которая не соответствовала их стилям учения, они помнили меньше.

Резюмируя результаты опытов, Такман пишет: "Таким образом, существует сильная корреляция между тем, как учащиеся учатся или думают и тем, как они предпочитают обучаться. Например, обучение всех лекционным методам будет эффективным лишь для некоторых учащихся, тех, кто нуждается в структуре четкого, контролируемого извне обучения, у кого есть потребность в подчинении, в руководстве со стороны учителя, но не для тех, кто предпочитает иметь больше свободы, чтобы создавать свои собственные структуры, и чувствует потребность в независимости. Самостоятельное и независимое обучение, являясь эффективным для испытывающих потребность в независимости, может оказаться несчастьем для тех, кому нужны упорядоченность и руководство" (Такман, 2002, с. 439).

Описанные выше кратко стили учения и обучения, свойственные разным типам функционирования познавательной сферы личности рассматриваются и в музыкальной психологии и педагогике.

Несмотря на довольно широкий фронт исследований по психологии музыкальной деятельности и обучения ей (Л.Л. Бочкарев, А.Л. Готтсдинер, В.А. Петрушин, Г.С. Тарасов, Ю.А. Цагорелли, Г.М. Цыпин и др.) до сих пор остаются мало изученными многие вопросы. Относительно немногочисленны работы, касающиеся психолого-типологических особенностей музыкальной деятельности и ее формирования (Л.Я. Дорфман, В.П. Морозов, Э.А. Голубева, Б.М. Теплое, и др. ). Типологии зависят, как правило, от общепсихологических оснований. Таковы, например, типология В.П. Морозова (Морозов, 1994), который выделяет, вслед за И.П. Павловым "художественный", "мыслительный" и "смешанный" тип и показывает связь этих типов с особенностями стилистики музыканта и его способностей к обучению музыке. "Три типа руководителей (авторитарный, либеральный и демократический) в музыкально-педагогической деятельности проявляются достаточно рельефно", - замечает А.Л. Готсдинер (Готсдинер, 1993).

В музыкальной практике часто ставится проблема интуитивного и рационального. При этом вдохновение, наитие, озарение считаются символами любого искусства. "Дело в том, что к искусству, которое в открытую, не скрывая, демонстрирует свой союз с ratio, некоторые музыканты относятся с изрядной долей скепсиса" (Цыпин, 2001, с. 32).

Некоторые музыканты и исследователи музыкального восприятия все же отстаивают позицию, в которой мозг играет основополагающую роль. Дж. Леви так описывает три тесно взаимосвязанных аспекта восприятия прекрасного и музыки в частности. "Во-первых, это внешний мир и его свойства. Во-вторых, работа мозга, преобразующая эти свойства в новые формы, конфигурации и сочетания, которых не было во Вселенной, пока не появилось человеческое сознание. Наконец, это в высшей степени загадочный процесс, обусловленный пространственно-временной организацией нейронной активности, а именно - ощущение того, что наши собственные творения прекрасны. Я полагаю, что такое переживание - это самовознаграждение сознания за постижение и создание порядка; оно поощряет и стимулирует наши творческие усилия, активизируя нашу память, оформляя мечты и открывая простор воображению. Для построения мысленного мира нужен побудительный мотив, а что может обеспечить его вернее, чем врожденная способность радоваться творениям собственного разума?" (Леви, 1995, с. 227).

"Смешанная" позиция отражена в творчестве А. Шнитке. "Я вообще сказал бы, что существуют в творческой работе две крайности - два полюса, если хотите. Те самые, что называют обычно интуицией и рациональным расчетом. Не знаю, как другие, не берусь судить, но я лично постоянно балансирую между этими крайностями" (А. Шнитке, пит. по кн. Цыпин, 2001, с. 34).

В.П. Петров показал, что стилистика правополушарных и левополушарных принципиально различна. Авторы традиционно связывают рациональность с левополушарностью, а иррациональность с правополушарностью. На наш взгляд, проблема рациональности и иррациональности ставится иначе: на каком уровне (корковом или подкорковом) решается задача. Как левополушарный, так и

правополушарный могут быть рационалами или иррационалами. Пока это лишь гипотеза, решение которой помогло бы "распутать" многие "узлы".

Вопросам проявления интегральной индивидуальности в искусстве посвящены работы психологов пермской школы под руководством Л.Я. Дорфмана. В них продемонстрировано, как позиция "Я" определяет музыкальное восприятие и творчество.

К сожалению, стандартизированные программы для музыкальных школ не только не учитывают индивидуальных особенностей (мы имеем в виду факт качественного различия в восприятии музыки) но и всячески подавляют любые отклонения от социального стандарта. На эту проблему не раз указывали психологи и педагоги музыкальных заведений. Так Н.А.Ветлугина в монографии "Музыкальное развитие ребенка" отмечает: "Что же касается индивидуальных особенностей развития, то этот вопрос также привлекает внимание методистов. Но все же об индивидуальных особенностях детей чаще всего говорили в плане долженствования (необходимо, мол, учитывать эти особенности) или же в порядке привлечения отдельных примеров, иллюстрирующих то или иное положение" (Ветлугина, 1970, с.70).

Даже педагоги-новаторы кладут в основу своих оригинальных систем какой-то один тип восприятия, считая его самым правильным, и все основывают только на нём. Например Ю. Козырев кладет в основу своей системы обучения моторное усвоение типичных для определенного стиля оборотов музыки, В.Кирюшин преувеличивает роль образных компонентов в восприятии музыки и строит на них фактически всю систему абстрактных теоретических понятий, А. Д. Артоболевская делает акцент на музыкальной интонации и эмоциональной выразительности и т.д. Во всех этих школах ярко звучит индивидуальность учителя, ученики же должны лишь считаться с ней. Не секрет, что отсев в этих школах - острейшая проблема.

В итоге, не существует или, по крайней мере, не описано ни одной школы, где бы во главу угла ставилась индивидуальность ученика. Хотя в музыкальной школе преподавание основного предмета происходит индивидуально и есть возможность выявлять особенности развития и восприятия учащихся. Встает, конечно, и проблема чуткого педагога. Возможно, это и вообще проблема высокого профессионализма. Во всяком случае, великие музыканты обычно видели индивидуальность в своем ученике.

Так Генрих Нейгауз мог воспитывать довольно разных по стилю музыкантов Э. Гилельса и С. Рихтера. При этом он старался наиболее полно и ярко высветить индивидуальный талант каждого.

Однако индивидуальностей очень много, и, так или иначе, возникает необходимость обращения к некоторым группам или типам людей, отличающихся друг от друга восприятием, пониманием, переживанием музыки. Иначе говоря, встает проблема типологии музыкального восприятия и переживания.

Мы считаем, что создание психологической типологии - это шаг к созданию иной, нетрадиционной форме обучения музыке.

Глава 6. "Индивидуально-типологические особенности личности преподавателя и ученика и эффективность обучения музыке" ставит проблему возможности существования единой педагогической системы. Результаты эмпирического исследования, представленные в этой главе, позволяют выделить и описать как минимум три варианта педагогических систем: для типа с рациональной доминирующей установкой, для типа с иррациональной доминирующей установкой и для типа с равносильной иррациональной и рациональной функциями.

С тех пор, как появилось фортепиано, человечество пытается найти ключ к решению проблемы универсального метода обучения искусству фортепианной игры. Огромный интерес вызывают многочисленные переиздания различных педагогических систем, над которыми ломали головы Ференц Лист, Фридерик Шопен, Антон Рубинштейн, Иосиф Гофман, Артур Шнабель, Генрих Нейгауз и многие другие признанные мастера фортепианного искусства. Пестрый калейдоскоп мнений, как правило, опирается на большую педагогическую практику, которая, как известно, является критерием проверки истины. Самые разнообразные авторские школы часто удивительно успешны, в чем же здесь секрет? Система - это фикция, за которой стоит лишь музыкантская мощь преподавателя? Нет единой истины? А может, есть система различных подсистем? Эти вопросы вставали перед нами на протяжении всей исследовательской работы.

В своей известной монографии "Пианизм как искусство" С.Е. Фейнберг, показывая безнадежность создания строгой системы обучения фортепианному искусству, писал: "Это искусство не обладает ни одной прочно разработанной теоретической системой. Это искусство постоянно меняет излюбленные формы и вкусы, приемы и общепринятые тенденции. В этом искусстве почти все теоретические установки, сталкиваясь с практикой выдающихся мастеров пианизма, должны отступить перед противоречивостью и сложностью живых явлений. Поэтому вполне закономерен почти всеобщий скептицизм специалистов-практиков, склонных отвергать универсальность каких бы то ни было "теорий" и ограничивающихся индивидуальными "рабочими теориями" (Фейнберг, 2001, с.52).

Есть ремесло, и есть искусство. Обучить ремеслу гораздо проще, чем искусству. Традиции, отработанные штампы, усвоение конкретных действий - все это продуктивно в подготовке ремесленника. Музыкальная педагогика XDC века большое внимание уделяла аппарату руки правильной его постановке, усматривая за технической стороной перспективы развития пианистического искусства. Каждая такая система предлагала свой уникальный способ обучения. Более того, даже конкретные технические приемы не находят единого принципа движений руки. "Всякая типизация двигательных форм пианизма, все так называемые "общие разряды" фортепианной техники с трудом могут быть найдены и точно регламентированы, так как внешне сходные приемы игры индивидуализируются в зависимости от конкретных художественных задач" (Фейнберг, 2001, с.120).

Исследуется вопрос о стадиях (этапах) исполнительского овладения новым произведением. Теоретики музыкально-исполнительского искусства (А. Вицинский, С. Савшинский и некоторые другие) выдвинули в свое время теорию стадийности в работе над музыкальным произведением. Они поставили вопрос перед музыкантами-практиками: Есть ли в работе над музыкальным произведением какие-либо этапы и стадии (фазы), или она протекает слитно, единым и нерасчлененным потоком?

Музыканты разделились примерно на две равновеликие группы. Одни согласились с авторами теории поэтапного формирования, другие констатировали, что они не замечают этапов, учат произведение "на одном дыхании".

В исследованиях А.В. Вицинского была предпринята попытка проследить этапы работы над музыкальным произведением. Первый тип - это исполнители, у которых музыкальный образ и его воплощение носят циклический, в основном трехступенчатый характер:

1. Первоначальный музыкальный образ.

2. Поиск средств, для воплощения этого образа - решение художественно-технических задач.

3. Переход идеального образа в реальный как диалектический синтез первоначального и преобразованного образа на основе выработавшихся средств исполнения.

У второго типа исполнителей, замысел и воплощение являются единым процессом, в котором нельзя выделить отдельные этапы.

"Большинство современных музыкантов-педагогов советуют ученикам начинать работу над произведением с тщательного изучения, запоминания и точного воспроизведения не только нот, но и всех обозначений, указаний и ремарок автора. Мне кажется, что этот путь целесообразен не во всех случаях. Ученику незаурядно способному и продвинутому в музыкальном отношении бывает порой полезнее, запомнив ноты, начать играть пьесу наизусть, находя самому нужные оттенки, извлекав их по смыслу и чутью", - писал Г. Коган (Коган, 1979, с.76).

Там, где главенствует мысль, а не чувство, проповедуют другие принципы педагогики. "Правило "номер один": не перескакивать раньше времени от одного этапа работы к другому. Не спешить давать волю исполнительским чувствам - можно расплескать их впустую, и только... Мудрое наставление, и чем раньше оно будет понято и взято на вооружение молодым исполнителем, тем лучше" (Цыпин, 2001, с. 98).

Единственный вариант или многовариантность интерпретаций должен иметь в своем арсенале исполнитель?

Многие музыканты-исполнители стремятся найти единственно верное решение в интерпретации произведения. О. Коган говорил: "Я лично предпочитаю придерживаться какой-то одной, более или менее стабильной линии в понимании музыкального произведения".

"Когда замысел зарождается, набирает силу, идет в рост, все более уверенно утверждая себя в ходе разучивания произведения, - то здесь многоликость, изменчивость-переменчивость интерпретаторских решений представляет собой скорее исключение, нежели правило. Тут обычно не бросаются из стороны в сторону; художественно-творческий замысел эволюционирует в одном направлении. Это подчеркивает большинство профессиональных музыкантов-исполнителей, педагогов" (Цыпин,2001,с. 78).

Принцип многовариантности использует в своем творчестве Г. Гульд, уверявший, что может "без труда создать и записать двенадцать различных вариантов одной и той же сонаты Бетховена".

Творческий метод, исходящий из возможности разных "конечных пунктов" в работе, создает возможность исполнителю проявить себя в некотором роде "пересочинителем". Он поворачивает произведение с разных сторон, раскрывая его возможные грани.

"Я знаю одно: произведение, исполняемое мною, я должен ощущать как свое собственное. Это самое важное. Надо почувствовать и как можно сильнее то, что я бы назвал первоестеством музыки. И не терять этого чувства во время исполнения", -говорил в своем интервью М. Плетнев (Цыпин, 2001, с. 77).

Анализировать работу преподавателя музыкального вуза достаточно сложно: он готовит штучный товар, каждый ученик в его классе - плод совместного мастерства. Превращаясь в искусство, педагогика мастера имеет свой неповторимый стиль, проникнуть в тайники которого научная методология исследования часто не в состоянии: разрушается атмосфера творчества. Подсматривать акт искусства, не нарушая его, задача несовместимая с ограничениями экспериментального метода. Искусство не терпит искусственности.

Подчеркивая эту идею, педагог Натан Перельман писал: "Меня так страшит мысль, что мызкибернетики в сговоре с нейрофизиологами начнут скоро вживать в наши мозги датчики для научного выяснения процесса выучивания пьесы, что согласен добровольно сообщить самонаблюдения и призываю к этому своих коллег" (Перельман, 1975, с.54).

Педагогические принципы каждого известного пианиста, как правило, "выстраданы" им в результате кропотливой работы самопознания. В каждом музыканте ученик и педагог - есть нерушимая органичная целостность. На своих ошибках он учится сам и учит других, передавая опыт их преодоления.

Многие музыканты-педагоги отмечали, что "внимательный анализ своих собственных технических приемов, а также средств, которыми пользуются другие исполнители, является существенной, если не основной предпосылкой для плодотворных педагогических занятий. От тщательности и беспристрастности наблюдений педагога над своей игрой и чужим исполнением зависят успехи учеников, которые пойдут по предначертанному их учителем пути (Фейнберг, 2001, с. 156).

Существует большое множество методов и методик фортепианной игры, которые явились плодом творческой педагогики известных музыкантов, которые попытались обучение искусству пианизма втиснуть в относительно жесткие и конкретные схемы и советы. Методики и системы могут строиться как некий свод правил. Иногда система представлена как некоторые советы по наиболее существенным для фортепианной игры вопросам. Часто это просто воспоминания или размышления известного пианиста и педагога, в которых мастер хочет поделиться своими знаниями или догадками и сомнениями. Нейгауз понимал под методикой дедуктивно, а также экспериментально достигнутое познание. "Источник его -определенная воля, неуклонное стремление к известной цели, определяемой характером и миросозерцанием художника" (Нейгауз, 1987, с.60). Миросозерцания или мировоззрения разных мастеров очень часто не совпадают.

Задача нашего исследования - показать различия между педагогическими системами выдающихся мастеров-педагогов фортепианного искусства, зависимость их от "известной цели, определяемой характером и миросозерцанием художника".

Метод самонаблюдения был использован нами как наиболее адекватный поставленным задачам. Записки, письма, размышления, цитаты бесед, монографии известных педагогов фортепианного искусства стали основой получения данных.

Нами было проанализировано шесть педагогических систем фортепианного искусства: по две для каждого из трех психологических типов. Как примеры систем с рациональной установкой рассмотрены педагогические системы Ф. Листа и И. Гофмана, с иррациональной установкой - системы Н. Перельмана и Г. Нейгауза, с равносильной рациональностью и иррациональностью - системы А. Штабеля и С.Б. Фейнберга. Основные принципы этих систем нашли отражение в сравнительных таблицах. Показано, что только идя от личности педагога, можно понять и оценить конкретную систему обучения фортепианному исполнительству. Восемь известных музыкантов и педагогов (декан эстрадно-джазового факультета РАМ им. Гнесиных, профессор И.М. Бриль, профессор Ю.Н. Чугунов, доцент Ю.И. Маркин, директор ДМШ №6 И.П. Яник и другие музыканты дали интервью о том, как они учились и как преподают). Результаты исследований представлены в таблицах 8-10.

Таблица 8.

Типологическая целевая установка ученика - учителя при обучении музыке.

с доминирующей рациональной функцией	с равносильными рациональной и иррациональной функциями	с доминирующей иррациональной функцией
Возвыситься над людьми. Быть принятым и любимым в обществе, оказывать проповедническое воздействие на окружающих.	Вызывать восторги и восхищение публики, получая удовольствие от игры. Самовыражаться, играя собой и реальностью.	Возвыситься над собой. Выразить себя в музыке, слиться с музыкой, раствориться в ней. Слиться с Универсумом.

Таблица 9.

Представление о деятельности и необходимых качествах преподавателя

Представители музыкантов с доминирующей рациональной функцией	Представители музыкантов с равносильными рациональной и иррациональной функциями	Представители музыкантов с доминирующей иррациональной функцией
Учитель - наставник, проповедник, жрец. Он должен указать путь, расставляя его этапы. Учитель фиксирует достижения на каждом этапе и возможность дальнейшего перехода. Он должен уметь все четко объяснить, ясно сформулировать требования и контролировать их выполнение.	Учитель - друг, более сильный игрок в общей игре. Учитель - авантюрист, задающий загадки, создающий азартную обстановку соревнования с учителем. Учитель -путеводная звезда, в интригующем путешествии. Промежуточный контроль направлен на выяснение "зоны ближайшего развития".	Учитель - друг, беспредельно любящий музыку и верящий в своего ученика. Учитель ставит цели (часто превышающие возможности ученика), создающие творческую ситуацию для их решения. Промежуточный контроль направлен на оценку степени приближения к максимальной цели.

Таблица 10.

Понимание содержания учения - обучения музыкантами

С доминирующей рациональной функцией	с равносильными рациональной и иррациональной функциями	с доминирующей иррациональной функцией
Учение - это поэтапное формирование приемов музыкальной игры, умения работать с музыкальным материалом.	Учение - это реализация всех своих возможностей, проявление себя, поиск себя в стилистически разных музыкальных направлениях.	Учение - это постоянный самостоятельный поиск, постижение сути, интуитивное "нащупывание" правильного пути.

Рекомендации по дифференцированному обучению

По результатам проведенных исследований можно с уверенностью считать, что рациональные, иррациональные и "смешанные" типы личности существуют, и им соответствуют специфичные стили учения и обучения. Это достаточно обоснованно концептуально и подтверждено эмпирически.

Применительно к проблеме эффективности обучения наличие типов личности и стилей учения ставит сложный вопрос о путях обеспечения дифференциации обучения. Если исходить из гипотезы о том, что типы личности и стили деятельности очень устойчивы, а для успешного учения и обучения необходимо соответствие процесса обучения стилю деятельности учащегося, то возникает вопрос: "Как добиться этого соответствия?"

Трудность состоит в том, что стиль деятельности обучения преподавателя также является устойчивым и может не соответствовать стилю учения. Здесь возникает проблема: Сможет ли учитель в этом случае строить обучение, подходящее для учащегося? Ответ на этот вопрос в исследованиях по проблеме, в конечном счете, отрицательный. Считается, что преподаватель может учить только соответственно своему собственному типу. А тогда, какие есть возможности преодоления трудностей обеспечения соответствия стиля обучения и стиля учения? Разумеется, рационалам лучше учиться у рационалов, иррационалам - у иррационалов, а смешанным типам - у смешанных типов. При этом расхождение типов наиболее острое при рациональности учащегося и иррациональности учителя и наоборот. Смешанные типы преподавателей (в силу гибкости) могут в большей мере удовлетворять потребности чистых типов учащихся.

Имеется ряд предложений о возможных способах преодоления указанной трудности. К ним относятся группирование учащихся по типам (Такман, 2002, с. 436-438). Он же предлагает менять стиль преподавания при переходе от темы к теме, так что ученики имеют соответствие стилей обучения стилям их учения, но частично, и тогда нужны разные преподаватели по одному предмету.

Бетти Лу Ливер рекомендует осуществлять адаптацию заданий внутри класса, использование возможности работы в малых группах, создание возможности выбора заданий, использование индивидуальных домашних заданий, консультирование учащихся (Б. Лу Ливер, 1995, с. 41).

В.В. Гуленко и В.П. Тыщенко говорят о возможности подбирать учителей под тип большинства учащихся и уровень организованности и дисциплины в классе (В.В. Гуленко и В.П. Тыщенко, 1998, с. 78- 79).

Все отмеченные выше и другие способы достижения соответствия достижения стилю учения либо практически нереализуемы, либо дают незначительный эффект и оставляют часть учащихся без желаемого совпадения стилей учения и обучения.

Здесь принципиально остается незыблемым положение о невозможности эффективного обучения при наличии у преподавателя типа личности не совпадающего с индивидуальностью учащегося. Однако это положение нуждается в анализе и прояснении. Обучение - это многообразная и многоуровневая деятельность. Она осуществляется не только непосредственно через общение учителя с учениками, но и опосредованно через учебники, пособия, средства обучения. Медийные обучающие материалы (учебники, учебные пособия и т.п.) создают преподаватели-авторы, которые делают это по своему усмотрению, обусловленному их типом познавательной деятельности и ценностных ориентации. Естественно, что одни учебники и учебные пособия, а также контрольные задания по предметам будут соответствовать определенным типам личности их авторов и типам личности части учителей и учеников, а другие - другим типам личности авторов, учителей и учеников.

Есть основание считать, что преподаватели смогут обучать учащихся с типами личности, отличными от их собственных, если не при самостоятельном создании учебного курса, материалов, методик и приемов обучения, то, по крайней мере, при использовании уже имеющихся обучающих программ и систем, разработанных другими преподавателями соответствующих типов.

В итоге, по-видимому, намечаются следующие пути обучения учащихся в соответствии с их типами.

1. Необходимо обеспечить всех преподавателей знанием типов людей и их проявлениями в учении и обучении и сформировать умения, если не создавать, то хотя бы использовать системы обучения, созданные другими и подходящие для учащихся любых типов, независимо от того типа, к которому они принадлежат сами. Для этого в системе подготовки преподавателей нужно резко усилить курс дифференциальной психологии и не только в теоретическом, но и особенно в практическом отношении. Будущие преподаватели должны приобрести не только важные знания по типам личности и стилям учения-обучения, у них должно быть сформировано также адекватное отношение и принятие значимой психологической реальности, различий типов личности и деятельности, понимания огромной важности учета индивидуальности учащихся для успешного обучения и учения, знания факторов способствующих и препятствующих осуществлению дифференцированного обучения (сходство и различие типов и др.).

2. Очень важно создавать разные учебники, пособия, контрольные задания по каждому предмету, ориентированные на разные типы личности учащихся, что скорее всего сделают авторы соответствующих типов личности.

3. Студенты педвузов и учителя должны учиться работать с разнообразными учебными материалами, предназначенными для обучения учащихся разных типов, независимо от их собственного типа личности и стиля обучения. Это радикальное условие, позволяющее реализовать дифференцированное обучение с учетом индивидуальности учащихся и стилей учения.

4. Решение традиционной задачи современной практики обучения - формирования умения учиться - также можно сделать более успешным, используя знания о типах личности и стилях обучения-учения. Усвоение знаний о типах личности и познавательных стилях должно стать важным компонентом обучения всех учащихся общим учебным умениям. Для ученика важно стать эффективным субъектом деятельности учения. Формирование общих умений учащихся, ознакомление со своим познавательным типом в сравнении с другими типами, которыми могут обладать и учителя, а также умение определить соответствие или несоответствие процесса обучения, учебных пособий и материалов своему стилю учения, является очень важным и полезным условием. Следует отметить, что обучение стилям учения не осуществляется ни в одной из существующих в мире программ обучения учению. Это является конечно же упущением, не дающим возможность сформировать у учащегося очень значимое учебное умение. Указанный пробел в формировании деятельности учения должен быть устранен.

В обучении музыке также можно действовать описанным выше способом, применительно ко многим компонентам музыкального образования (исходные навыки владения инструментом, обучение истории и теории музыки, чтение с листа и т. д.), но не ко всем. В подготовке музыкантов непосредственное индивидуальное взаимодействие преподавателей с учащимися осуществляется в гораздо большем объеме, чем при обучении в большинстве других областей знаний и деятельности. Обучение музыканта-исполнителя, например, в части собственно игре на том или ином инструменте происходит почти полностью во взаимной работе преподавателя и учащегося. Эта работа может регулироваться некоторыми принципами и методическими схемами. Здесь преподаватель может подбирать и пользоваться схемами, соответствующими типу учащегося, даже имея другой, отличный от учащегося тип личности. Но там, где идет творческий поиск в интерпретации произведений, только совпадение стилей обучения и учения может обеспечить эффективность процесса. Поэтому, в этом случае необходим, все-таки, подбор сочетаний учащихся и преподавателей. Если же этот подбор по тем или иным причинам не удался и имеет место несовпадение стилей обучения и учения, тогда учащемуся должна быть предоставлена определенная свобода в контакте с другими преподавателями.

Выводы:

1. Выявленное в обзоре литературы выделение рациональных и иррациональных типов функционирования познавательной сферы личности, при котором считается, что у каждого человека преобладает либо одно, либо другое, является неполным и эмпирически не обоснованным.

2. Теоретическое и эмпирическое исследование соотношения рационального и иррационального в познавательной сфере показало, что существуют типы функционирования познавательной сферы личности, в которых рациональные и иррациональные компоненты равносильны по значимости.

3. Теоретически и эмпирически выявлены устойчивые связи между особенностями познавательной и ценностно-мотивационной сфер личности.

4. Исследование показало, что психологический тип личности обуславливает особенности восприятия, исполнения и сочинения музыки. Эти особенности явно несут на себе печать рациональности, иррациональности или смешанного характера функционирования познания.

5. Исследование также показало относительную независимость типологических влияний на музыкальную деятельность от возраста, пола, уровня музыкального образования и жанровых характеристик музыки. Особенности музыкальной деятельности, обусловленные типом, практически не изменяются с возрастом, при различиях пола испытуемых, уровня образования и реакции на классические или джазовые произведения.

6. Разработанные в диссертации методы "Психологического портрета" и "Музыкальной пиктограммы" позволяют эмпирически выявлять рациональный, иррациональный и смешанный типы функционирования познавательной сферы и их связи с особенностями мотивационно-ценностной сферы личности.

7. Эффективность обучения фортепианному исполнительскому искусству пианистов-солистов, по данным нашего теоретического и эмпирического исследования, оказалась явно зависимой от соответствия содержания и методов обучения типологическим особенностям преподавателей и учащихся.

8. Наиболее благоприятной ситуацией для успешного обучения является идентичность типов преподавателя и учащегося. Однако возможно и достаточно продуктивное обучение при расхождении типов в некоторых пределах, при условии понимания, прежде всего преподавателями, психологической ситуации и типологических особенностей своих и учащегося.

9. Разработаны рекомендации по преодолению несоответствия типов обучения стилям учения в случаях их несовпадения.

Перечисленные выводы показывают, что выдвинутые в работе гипотезы исследования были подтверждены.

Основные публикации по теме диссертации

Монографии

1. Нагибина Н. Л. Мастера российского джаза. Психологические портреты. - М., ИП РАН, 1999.-228с.,илл.

2. Нагибина Н.Л. Психология типов. Системный подход. Психодиагностические методики. 4.1. - М., Институт молодежи, 2000. - 150с.

3. Нагибина Н.Л. Мастера российского джаза. Психологические портреты. Александр Ростоцкий. - М., ИП РАН, 2000. - 80 с.

4. Нагибина Н.Л. Мастера российского джаза. Психологические портреты. Алексей Кузнецов. - М., ИП РАН, 2000. - 76 с.

5. Нагибина Н.Л. Мастера российского джаза. Психологические портреты. Владимир Данилин. - М., ИП РАН, 2000. - 72 с.

6. Психология типов. Системный подход. "Тело и душа". 4.2. - М., МГСА, 2002, - 154 с. (в соавторстве с А.В. Миронычевой).

7. Психология типов. Стратегии развития. Ч.З. - М., МГСА, 2002, - 175 с. (в соавторстве с Т.Н. Грековой).

Учебные программы

8. Нагибина Н.Л. Экспериментальная психология (программа курса). _ М., Институт молодежи, факультет психологии, 1998. - 15 с.

9. Нагибина Н.Л. Психология искусства (программа курса). - М., Институт молодежи, факультет психологии, 1999. - 28 с.

10. Нагибина Н.Л. Экспериментальная психология (программа курса). - М., Институт психоанализа, 1997. - 16 с.

11. Нагибина Н.Л. Экспериментальная психология (программа курса). - М., Институт психоанализа, 2001. - 18 с.

12. Нагибина Н.Л. Основы психодиагностики (программа курса). - М., Институт аналитической психологии и психоанализа, 2001 .-8с.

13. Нагибина Н.Л. Основы психодиагностики (программа курса). - М., Академия народного хозяйства при Правительстве РФ, 2002. - 8 с.

14. Нагибина Н.Л. Математические методы в психологии (программа курса). - М., Институт аналитической психологии и психоанализа, 2001. - 8 с.

15. Нагибина Н.Л. Практикум по общей психологии (программа курса). - М., Институт аналитической психологии и психоанализа, 2001. - 8 с.

16. Нагибина НЛ. Основы экспериментальной психологии (программа курса). - М., Институт аналитической психологии и психоанализа, 2001. - 8 с.

17. Нагибина НЛ. Методы исследования личности. - М., Институт психоанализа, 2001.-10с.

Статьи в сборниках научных трудов и научных журналах

18. Биографика и герменевтика /Нагибина Н. Л. Мастера российского джаза. Психологические портреты. - М., ИП РАН, 1999, с. 214-222 (совместно с Грековой Т.Н.).

19. Биографический метод в психологии / Нагибина Н. Л. Мастера российского джаза. Психологические портреты. - М., ИП РАН, 1999, с. 209-213 (совместно с Шишловой Н.Ю).

20. Восприятие музыки как средство раскрытия психологических особенностей и потенциала развития личности / Молодежь России. Воспитание жизнеспособных поколений. М., Институт молодежи. 1996. С. 103-105.

21.Индивидуальные особенности выбора стратегий восприятия музыки // Индивидуальность в современном мире (психолого-педагогические аспекты). Международная научно-практическая конференция по проблемам исследования и развития индивидуальности. Смоленск. 1995 (совместно с Головиной Г.М. и Савченко Т.Н.).

22.Индивидуальные особенности цветового восприятия музыки // Индивидуальность в современном мире (психолого-педагогические аспекты). Международная научно-практическая конференция по проблемам исследования и развития индивидуальности. Смоленск. 1995.

23.Исследование гармонической функциональной чувствительности к музыке // Психологическое обозрение, №1,1995. - с.21-25 (совместно с Михалевской М.Б).

24.Исследование когнитивных особенностей и ценностно-мотивационной сферы творца посредством анализа авторской сказки / Нагибина Н.Л. Психология типов. Системный подход. Психодиагностические методики. 4.1. - М., Институт молодежи, 2000, с. 33-44 (совместно с Афанасьевой А.П.).

25.Музыкальная психология // Психологический журнал, №3, 1997 (совместно с Барабанщиковым В.А.)

26.Нагибина Н.Л. Методика диагностики типов восприятия музыки /Методы психологической диагностики. Вып.2 - М., ИП РАН, 1994. - с. 158-180.

27.Символ как отражение субъективной семантики понятия "развитие": к проблеме разработки методики / Системные исследования в общей и прикладной психологии. Набережные Челны, 2000, с.103-117 (совместно с Грековой Т.Н.).

28.Психологические особенности восприятия изображения человеческого лица, разделенного вертикально / Современная психология: состояние и перспективы.

29.В 2-х тт., Т.1, М..ИП РАН, 2002, с.84-86 (совместно с Н.Г. Артемцевой и В.А. Барабанщиковым).

30. Психотип и творческий стиль музыканта / Нагибина Н.Л. Психология типов. Системный подход. Психодиагностические методики. 4.1. - М., Институт молодежи, 2000, с. 45-54 (совместно с Грековой Т.Н.)

Системно-биографический метод в создании психологического портрета / Нагибина Н.Л. Психология типов. Системный подход. Психодиагностические методики. 4.1. -М., Институт молодежи, 2000, с. 26-32 (совместно с Барабанщиковым В.А.).