Детская психология
 

Отрасли        психологии


RSS Настроить


ПОЛЕЗНЫЕ ССЫЛКИ
                  ДЛЯ АСПИРАНТОВ





Воспитание самостоятельности детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

Диссертант: Марутян Светлана Александровна
Год защиты: 1987
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Научный руководитель: Александрян Э.А.
Ведущее учреждение: Московский государственный заочный педагогический институт, кафедра дошкольной педагогики
Место выполнения: Армянский государственный педагогический институт им. Х.Абовяна, кафедра дошкольной педагогики
Оппоненты: Комарова Т.С., Михайленко Н.Я.
Добавить в закладки
Версия для печати
Отправить на e-mail

Марутян Светлана Александровна       

Воспитание самостоятельности детей старшего дошкольного возраста

в сюжетно-ролевой игре

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Воспитание общественных качеств, нравственных черт и свойств, необходимых для формирования всесторонне развитой личности, является одной из важнейших задач коммунистического строительства. Становление личности начинается о дошкольного возраста, следовательно, в этом возрасте и надо начинать воспитание относительно устойчивых форм поведения, являющихся основой активной жизненной позиции в будущей.

В программных партийных документах указывается на необходимость улучшения подготовки подрастающего поколения к самостоятельной жизни и труду, формирования с детства таких качеств, которые будут способствовать инициативности, самодеятельности, творческому отношению к учебе и работе. "Необходимо… решительнее добиваться повышения эффективности обучения, коренного улучшения подготовки молодежи к самостоятельной жизни и воспитания сознательных строителей нового общества».

К числу важнейших личностных качеств ребенка относятся самостоятельность и инициативность, служащие основой активного  взаимодействия с окружающей действительностью, умения хорошo ориентироваться в различных жизненных ситуациях, быстро принимать решения. В положениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы отмечается: "Необходимо улучшить организацию воспитания и образования детей дошкольного возраста. С ранних лет воспитывать у них любовь к Родине, уважение к старшим, товарищество и коллективизм, культуру поведения, чувство красоты, развивать у каждого ребенка познавательные интересы и способности, самостоятельность, организованность и дисциплину». Поиск наиболее эффективных путей и средств формирования у детей самостоятельности как одного из личностных качеств, обеспечивающих развитие активной жизненной позиции, творческое овладение знаниями в инициативное решение первоочередных жизненных задач, определяет актуальность исследования избранной нами проблемы.

В настоящее время большинство исследований, посвященных становлению самостоятельности, относится к подростковому и младшему школьному возрасту. Данные, касающиеся дошкольного периода развития, носят недостаточно полный характер. Не осуществлено комплексное изучение путей формирования самостоятельности в разных видах деятельности дошкольников, в котором решающая роль отводилась бы сюжетно-ролевой игре - ведущей деятельности этого возрастного периода. Настоящее исследование предпринято с целью восполнения указанного пробела.

Методологической основой исследования явились положения марксистско-ленинской теории об общественной сущности личности и о значении деятельности в развитии психики; общетеоретические положения советской педагогики и психологии об определяющем значении воспитания и обучения в психическом развитии, а также о ведущем значении игровой деятельности в развитии личности ребенка-дошкольника; решения ЦК КПСС и Советского правительства, в которых указывается на необходимость воспитания нового, всесторонне развитого человека с активной жизненной позицией, умеющего творчески и самостоятельно мыслить.

Предметом исследования были проявления детьми дошкольного возраста самостоятельности в игровой, продуктивной и трудовой деятельности. Самостоятельность рассматривалась как комплексное качество, стержнем которого является инициатива (т.е. тенденция к осуществлению деятельности по собственному почину). Наряду с ней выделяются независимость (стремление довести дело до конца, не прибегая к помощи взрослого) и ответственность (сознательное отношение к выполняемой деятельности, понимание ее социальной значимости, тщательность и аккуратность действий).

Целью исследования явилось изучение процессе становления   самостоятельности в среднем и старшем дошкольном возрасте, разработка путей и методов воспитания у старших дошкольников в условиях детского сада устойчивой тенденции к самостоятельному поведению.

В исследовании была выдвинута гипотеза, согласно которой аффективное воспитание самостоятельности требует комплексного подхода и должно осуществляться в разных видах деятельности дошкольников. Предполагалось, что для формирования стержневого качества - инициативы - наиболее благоприятные условия предоставляет сюжетно-ролевая игра, что делает ее важнейшим видом деятельности при воспитании самостоятельности. Однако, согласно гипотезе, она должна дополняться другими видами деятельности: продуктивной, обеспечивающей эффективность формирования независимости, и трудовой (в ее элементарных формах, доступных дошкольникам), наиболее адекватной для формирования ответственности.

Всходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы его основные задачи:

1. Выявить уровень развития самостоятельности у детей среднего и старшего дошкольного возраста.

2. Разработать и реализовать в экспериментальном обучении систему комплексных педагогических воздействий, направленных на развитие самостоятельности старших дошкольников в коллективной игровой, продуктивной и трудовой деятельности.

3. Определить эффективность проведенного экспериментального обучения, выявить его влияние на развитее самостоятельности детей.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:   анализ представленных в литературе психолого-педагогических данных о структуре самостоятельности и о закономерностях ее формирования у дошкольников; наблюдения за свободной и специально организованной игровой, продуктивной и трудовой деятельностью детей; педагогический эксперимент, в ходе которого осуществлялось целенаправленное воспитание самостоятельности у старших дошкольников; контрольный эксперимент; обработка данных, полученных в наблюдениях и экспериментах, с применением методов вариационной статистики.

Теоретическое значение и научная новизна исследования определяется тем, что в нем последовательно проведен комплексный подход к изучению самостоятельности дошкольников в игровой, продуктивной и трудовой деятельности. Степень самостоятельности фиксировалась по единым критериям (уровню инициативы, независимости, ответственности), модифицированным применительно к каждому из видов деятельности. Это позволило выделать 4 группы, различающиеся по степени сформированности самостоятельности, обнаружить различия между средними и старшими дошкольниками.

Выявлены этапы организации воспитательно-образовательной работы, направленной на формирование самостоятельности:

1) создание предпосылок самостоятельности, состоящих в активизации поисковой деятельности, появлении критического отношения к качеству работы, желания выполнить ее без помощи взрослого;

2) формирование умений и навыков, способствующих проявлению самостоятельности: умения организовывать совместную деятельность, создавать замысел, согласовывая разные намерения, преодолевать трудности, адекватно оценивать результаты своей и чужой деятельности;

3)  воспитание устойчивой тенденции к коллективной самостоятельной деятельности, стремления и умения выполнять ее качественно и быстро, самостоятельно планируя последовательность действий.

Показано, что важнейшие условия эффективности работы по формированию самостоятельности - коллективный характер деятельности старших дошкольников, направленное руководство построением отношений между детьми, индивидуальный подход с учетом исходного уровня самостоятельности и активности. Проведенная работа привела к существенным сдвигам в развитии личности дошкольников, повысив уровень инициативы, активности, независимости, ответственности и коллективизма.

Разработанные формы поэтапной организации воспитательно-образовательного процесса соответствуют требованиям «Программы воспитания в детском саду» и могут быть с успехом применены в условиях массовых дошкольных учреждений. Это будет способствовать формированию самостоятельности дошкольников, повышая степень их подготовленности к школе. Таким образом, практическая значимость исследования определяется возможностью непосредственного использования в работе детского сада предлагаемых методов воспитания самостоятельности у дошкольников.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Уровень развития самостоятельности старших дошкольников может быть существенно повышен благодаря применению комплексных воспитательных воздействий, органически входящих в общую систему воспитательно-образовательной работы детского сада и направленных не формирование инициативы, независимости и ответственности.  Важнейшей формой детской деятельности, в которой должны осуществляться подобные воздействия, является сюжетно-ролевая игра, предоставляющая благоприятные возможности для формирования инициативы - центрального структурного компонента самостоятельности. Независимость формируется, преимущественно, на материале продуктивной деятельности, ответственность - при выполнении трудовых поручений.

2. Эффективность работы, направленной на развитие детской самостоятельности, обеспечивается введением в деятельность дошкольников ряда значимых мотивов: достижения   успеха, социальной значимости результатов деятельности и т.п.; обогащением знаний детей об окружающей действительности; вооружением их определенными способами действий, позволяющими без помощи взрослых достигать поставленные цели.

3. Большую роль в воспитании самостоятельности, стремления довести дело до конца играет создание у детей соответствующего эмоционального настроя, формирование эмоционального предвосхищения результатов своей деятельности.

4. Наиболее благоприятные условия для формирования самостоятельности старших дошкольников предоставляют коллективные сюжетно-ролевые игры в сочетании с разными видами продуктивной деятельности с  элементами труда. Воспитание самостоятельности должно осуществляться поэтапно. Этапы различаются как по педагогическим задачам, так и по применяемым методам, обеспечивающим развитие у детей инициативности, ответственности, независимости.

Апробация работы. Материалы исследования докладывались на Ленинских чтениях в МГПИ им. В.И Ленина (1988), на ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава АГПИ им. Х. Абовяна. Основное содержание работы отражено в 2-х публикациях.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, содержит 5 таблиц. Библиография включает 205 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении характеризуется изучаемая проблема, обосновывается актуальность, новизна, практическая и теоретическая значимость  исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе проводится анализ педагогической и психологической литературы, посвященной проблеме формирования самостоятельности, характеризуются задачи, организация и методике исследования.

В советской психолого-педагогической литературе самостоятельность рассматривается как стержневое личностное качество. Ее значение для развития ребенка отмечали H.К. Крупская, А.С. Макаренко.    С.Л. Рубинштейн указывал, что самостоятельность - это общественное проявление личности, характеризующее тип ее отношения к труду, людям, обществу. В советской науке изучение самостоятельности было тесно связано с разработкой теории воли (труды А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева, В.И. Селиванова, Ю.Н. Дмитриевой и др.).

В зарубежной педагогике и психологии самостоятельность, как правило, отождествляется с нонконформизмом и противопоставляемся конформности, т.е. преднамеренному или непроизвольному стремлению принять мнение и позицию группы во избежание конфликта с нею. Абсолютизация самостоятельности личности, ее независимости отражается в теории "свободного воспитания". Авторы ищут пути преодоления конформизма в предоставлении детям большей свободы от влияния взрослых, формировании у них индивидуалистических черт (Аш, Кретч, Кретчфильд и др.).    

В механистическом противопоставлении самостоятельности и конформности проявляется характерное для всей буржуазной идеологии противопоставление личности обществу, индивида – толпе. В действительности, как подчеркивает А.В. Петровский, самостоятельность вовсе не представляет собой "отпочкования от общества". Развитие независимости по отношению к чуждым ребенку ситуативным социальным воздействиям предполагает непрерывный рост и укрепление    усвоенных им общественных норм поведения, усиление его связи с обществом в целом.

В советской педагогике и психологии самостоятельность рассматривается как интегральное качество личности, тесно связанное с ее активностью и коллективистической направленностью. Она проявляется в инициативности, ответственности и относительной независимости ребенка (В.Й. Селиванов, М.И. Дидора). Предпосылки ее развития складываются в раннем возрасте, однако, лишь начиная с дошкольного возраста, она приобретает системное строение и может рассматриваться как особое личностное качество, а не просто как эпизодическая характеристика детского поведения. К концу дошкольного возраста самостоятельность становится относительно устойчивой особенностью, присущей, однако, не всем детям (А.А. Люблинская, М.И. Дидора).

Развитие самостоятельности, как и личности в целом, определяется направленными и специфическими воспитательными воздействиями взрослых. В дошкольном возрасте оно осуществляется в  коллективной сюжетно-ролевой игре (Д.Б. Эльконин, А.П. Усова, Д.В. Менджерицкая, Н.М. Михайленко и др.),   продуктивной деятельности и элементарных формах труда (Л.А. Порембская, З.С Лиштван, Ф.И. Изотова, Г.Н. Година, K.Т. Кузовкова, Ё.Л. Кононко и др.).

В настоящем исследовании проводилось комплексное изучение уровня развития самостоятельности дошкольников и путей ее формирования. В констатирующей части исследования проводилось целенаправленное наблюдение за проявлениями самостоятельности детей в сюжетно-ролевых играх, при выполнении  различных трудовых поручений и на занятиях. В протоколах наблюдений фиксировалось, охотно ли ребенок включается в совместную игровую или трудовую деятельность; продолжительность участия в совместной деятельности; количество и частота контактов со сверстниками и взрослыми; уровень сформированности  умений в данной деятельности; количество и характер отвлечений; наличие или отсутствие стремления к завершению деятельности; общий стиль поведения (целенаправленные действия, простое манипулирование и т.д.); поведение детей при столкновении с трудностями; эмоциональные реакции; характер обращения за помощью; на какой стадия деятельности ребенок обращается за помощью; каково отношение к результату своей деятельности.

В ходе экспериментального формирования самостоятельности проводилось обогащение содержания сюжетно-ролевых игр путем расширения круга знаний о разных областях деятельности взрослых, развития игровых навыков и умений. Параллельно стимулировались активность, инициатива, ответственность детей при выполнении трудовых н учебных заданий. Предварительные беседы и отдельные высказывания экспериментатора по ходу выполнения заданий способствовали актуализации у детей значимых мотивов: достижения успеха, преодоления трудностей, общественной значимости результатов деятельности и т.п. Большое внимание уделялось созданию положительного эмоционального настроя у детей.

Задания подбирались в соответствии с требованиями «Программы воспитания в детском саду» и выполнялись небольшими группами детей, поочередно выступавших в роли ответственного ее качество выполнения задания, доведения его до конца и достижение положительного результата. Одним из важных средств повышения творческой активности детей было широкое использование изобразительной деятельности.

Во время экспериментальной работы проводились наблюдения за поведением детей по той же схема, что и в констатирующей части. Контрольная часть исследования проводилась после обучающей и строилась аналогично констатирующей.

Констатирующей частью исследования было охвачено 45 воспитанников средней группы и 52 - старшей группы базового детского сада № 245 при факультете дошкольной педагогики в психологии Армпединститута им. Х. Абовяна. В обучающий и  контрольный эксперименты были включены дети старшей группы, прошедшие констатирующую часть. Основной эксперимент был проведен в 1983-85 г.г. Ему предшествовали пробные эксперименты, проведенные в 1982-1983 г.г. и направленные на разработку отдельные форм педагогических воздействий в разных видах детской деятельности.

Во второй главе излагаются ход и результаты констатирующего эксперимента, направленного на выявление уровня развития самостоятельности у детей среднего и старшего дошкольного возраста.

В первой серии наблюдений выявлялся уровень самостоятельности дошкольников в процессе сюжето-ролевой игры. Наблюдения за игровой деятельностью велись в основном на материале тех игр, которые дети организовывали сами («Магазин», «День рождения куклы»,  «Больница», «Путешествие» и т.п.). С целью сопоставления развития игровых действий у детей среднего и старшего дошкольного возраста, в обеих группах были проведены несколько игр, требующих разнообразных действий.

Вторая серия наблюдений и экспериментов была посвящена выявлению степени самостоятельности дошкольников на занятиях по продуктивной деятельности - рисования, аппликации, конструированию. Детям давались задания, соответствующие программным требованиям (и не представляющие для них особой трудности). На занятиях по изобразительной деятельности предлагалось: а) закрасить рисунки карандашом, не выходя за пределы контура; б) нарисовать рисунок на заданную тему («Весна», «Лето»). По аппликации:

а)         вырезать прямоугольники и треугольник ("крышу") из цветной бумаги, наклеить их на бумагу так, чтобы получилась башенка;

б)         вырезать из цветной бумаги листья и ствол дерева, наклеить на белую бумагу. По конструированию: а) конструирование одного и того же объекта в разных вариантах (дом «для детского сада», домик для куклы и т.д.); б) конструирование по условиям (сделать постройку для последующей игры).

В третьей серии наблюдений и экспериментов изучались проявления самостоятельности детей при выполнении ими трудовых поручений. Задания имели   следующее содержание: а) разрыхлить почву вокруг деревьев на участке детского сада; б) посадить на участке цветы; в) убрать участок (уборка проводилась поздней осенью; участок был разделен на части, распределенный между разными группами детей); г) устроить беседку и грибки для инсценировки сказки; д) устроить детский городок с "улицами", расставить знаки дорожного движения.

В каждом из заданий давалась оценка степени самостоятельности детей по проявлениям активности, инициативы, ответственности, степени прилагаемых усилий. В дальнейшем выводилась итоговая оценка степени самостоятельности ребенка по данный всех трех серий. Таким образом, дети оказались разделены на четыре группы по степени самостоятельности:

1. Отсутствие самостоятельности: низкий интерес к заданию, иногда его полное отсутствие. Безынициативность. Частые отвлечения, неумение сосредоточиться, действовать без помощи взрослого. Безразличие к результатам работы. В игре - пассивность, неумение наладить отношения с партнерами.

2. Зачатки самостоятельности: низкий интерес к заданию в обычных условиях, повышающийся в нестандартных условиях. Наличие бесцельных нерезультативных действий, инертность. Обращения к взрослому за помощью без использования собственных возможностей. Активность сравнительно высокая в начале деятельности, затем быстро идет на убыль вследствие пресыщения. Результат достигается с помощью хаотических неорганизованных проб. Качество выполнения задания остается вне поля внимания детей.

3. Средний уровень самостоятельности: в большинстве случаев высокий интерес к заданию, но выраженная неустойчивость поведения. В начале деятельности - высокая активность, но при столкновении с трудностями темп работы снижается, действия становятся менее целенаправленными, иногда безрезультатно повторяются. Поддержка взрослого, небольшая помощь, поощрение нередко приводят к существенному подъему активности, инициативы. Дети адекватно оценивают свою работу, но стремление к улучшению результатов выражено слабо. В обычных условиях наблюдается несдержанность, импульсивность, небрежное выполнение задания, однако при усложнении задачи   проявляется более высокая организованность, инициативность и независимость. В этом случае заметно ярко выраженное эмоциональное отношение к своей деятельности и достигаемым результатам, наблюдается ответственное отношение к работе, стремление не отступать перед трудностями, преодолевать их своими силами, не обращаясь к взрослому за помощью. Неустойчивость поведения, ситуативность проявлений самостоятельности особенно четко проявляются в коллективной сюжетно-ролевой игре.

 4. Высокий уровень самостоятельности: внимательное принятие задачи, сосредоточенность, активные действия, направленные на достижение результата. Обращения к взрослым за помощью редки и появляются лишь после исчерпания собственных возможностей. Работа выполняется без спешки, суетливости, характерных для детей, отнесенных к 3 группе, и значительно продуктивнее, чем в 1 и 2 группах. Наблюдается стойкая мобилизация усилий; встречающиеся трудности не демобилизуют детей, а, напротив, вызывают стремление, во что бы то ни стало, найти пути и способы их преодоления. Время выполнения заданий обычно используется рационально. Работа выполняется добросовестно, аккуратно. Эмоциональные реакции свидетельствуют об умении самостоятельно оценить качество своей работы, объективно соотнести полученный результат с требуемым. В сюжетно-ролевой игре дети выступают инициаторами, последовательно придерживаются выбранного сюжета.

Обобщенные данные по степени сформированности самостоятельности у средних и старших дошкольников (в %  к числу детей данного возраста) отражены в табл. 1.

Таблица 1

Уровень самостоятельности средних и старших дошкольников

Возраст Уровень самостоятельности

Отсутствие самостоятельности

Зачатки самостоятельности

Средний уровень

Высокий уровень

Всего

Средн. дошк.

37,8

26,6

22,2

13,4

100

Старш. дошк.

26,9

28,8

23,1

21,1

100

Как видно из таблицы, степень самостоятельности у старших дошкольников существенно выше, чем   у средних (достоверность полученных данных проверялась по критерию Фишера). Однако уже и детям среднего дошкольного возраста присуща тенденция к самостоятельному поведению. Она выражается в относительной независимости от взрослых при выполнении различных видов деятельности, в активном стремлении самим осуществлять разнообразные действия, в умении без помощи взрослого находить адекватные способы решения тех или иных задач, в стремлении достичь положительного результата.         

Проявления самостоятельности дошкольников обусловлены содержанием и видом деятельности, сложившимся у детей отношением к ней. У одних и тех же детей могут наблюдаться различные уровни самостоятельности при выполнении различных заданий. У некоторых более самостоятельные формы поведения наблюдаются в игре, у других - при выполнении учебных или сходных с ним заданий на материале продуктивных видов деятельности, у третьих - при выполнении трудовых поручений. Часть детей проявляет самостоятельное поведение во всех названных видах деятельности - игровой, учебной, трудовой, однако таких детей немного.

В третьей главе приводятся данные обучающей и контрольной части исследования. Обучающая работа была направлена на формирование самостоятельности у старших дошкольников в игровой, продуктивной и трудовой деятельности. В каждой из них стимулировались инициатива, независимость и ответственность, однако значение разных деятельностей для развития этих качеств было различным. В игре основной акцент делался на развитие инициативы - стержневого компонента самостоятельности. Основное значение продуктивной деятельности состояло в развитии независимости. При формировании ответственности наиболее важной была трудовая деятельность. Важнейшим условием развития самостоятельности   явился коллективный характер организации всех видов деятельности. В воспитательно-образовательной работе выделялось три основных этапа, на первом из которых закладывались предпосылки формирования самостоятельности, на втором - создавались условия для ее реализации, на третьем - проводилось закрепление тенденции к самостоятельной деятельности.

При организации коллективной сюжетно-ролевой игры основное внимание уделялось активизации у детей умения самостоятельно применять новые знания в игре, а также воспитанию умения планировать предстоящую игру, самостоятельно строить сюжет и распределять роли. Средствами развития самостоятельности были вооружение дошкольников знаниями, выходящими за пределы их непосредственного опыта, и обучение способам организации взаимоотношений, разрешения возникающих противоречий и т.п.

На первой этапе работы осуществлялось обогащение и расширение представлений детей о сферах человеческой деятельности, о трудовых отношениях между людьми. С этой целью были проведены экскурсии в аэропорт, на строительную площадку, на хлебозавод. Детей познакомили с характер ом деятельности каждого работника, отношениями между ними. Были проведены беседы, закрепляющие представления, полученные в результате экскурсий. Затеи детям было предложено воспроизвести свои впечатления в рисунках.

Расширение знаний о деятельности взрослых привело к существенному обогащение сюжетов детских игр, активизации поисковой деятельности при обсуждении темы, ролей и т.п. Экспериментатор, вступая в игру в качестве равноправного партнера, старался так организовать ее, чтобы наряду с активными детьми вовлечь также менее инициативных и самостоятельных, подвести детей к подробному планированию игровых действий, обсуждению и подготовке игровых условий; побудить детей поручать выполнение "главных" ролей разным партнерам поочередно.

На втором этапе работы знания детей о разных областях человеческой деятельности дополнительно углублялись посредством чтения художественной литературы. Детям читались, а затем совместно с ними обсуждались рассказы, освещающие разные стороны жизни нашего народа. Особое место заняли рассказы и беседы о космонавтах. Свои впечатления от прочитанного дети выражали в рисунках.

На этом этапе, как и на предыдущем, условия игры частично задавались экспериментатором, предлагавшим ее сюжет. Самостоятельность детей отражалась в выборе партнеров, распределении ролей, выборе игрушек и игровых атрибутов, определении игрового места. По сравнению с предшествующим этапом степень самостоятельности существенно возрастала благодаря развитию игровых умений, навыков организации совместной деятельности.    

На заключительном этапе воспитательно-образовательной работы дети переходили к полностью самостоятельному планированию предстоящей игры. У большинства детей тенденция к самостоятельному поведению стала устойчивой. 

При организации продуктивной деятельности на занятиях и простейших форм совместного труда экспериментатор старался актуализировать мотивы достижения   цели (выражая уверенность в том, что ребенок желает и может успешно выполнить задание), общественной значимости осуществляемой деятельности (изготовление поделок для малышей, дежурство по детскому саду и т.п.), личного переживания успеха (создавая эмоциональное предвосхищение результатов деятельности).

Первоначально задания выполнялись небольшими группами детей, складывавшимися стихийно. По мере того, как развивалось умение действовать сообща, группы переформировывались, что давало возможность объединять детей с разным уровнем развития самостоятельности. Дети уже знали, что кто-то один из них будет ответственным за качество выполнения задания и что они сами должны выбрать ответственного. В следующий раз ответственным предлагалось выбрать другого члена группы - так, чтобы каждый из них побывал в этой роли. То, что каждый ребенок попеременно выступал то в роли ведущего, проверяющего качество работы товарищей, то в роли исполнителя, подчиняющегося товарищу, способствовало формированию ответственности, инициативы и добросовестности.

Для того чтобы закрепить самостоятельные формы поведения, сделать их более стабильными, достижения детей регулярно отмечались экспериментатором: он при   детях и воспитательнице рассказывал о хорошей работе ребенка, хвалил его за прилежание, высокое качество работы, подчеркивал, что работа сделана самостоятельно, без чьей-либо помощи.

В заключительной части педагогического эксперимента особое внимание на занятиях и при выполнении трудовых поручений   уделялось темпу и организации деятельности, качеству выполняемой работы. Инструкции взрослого способствовали мобилизации сил и умений детей. Уверенность в том, что дети хорошо справятся с заданием, помогала им за время занятия (85 мин.) успеть многое сделать (приготовить игрушки-поделки для малышей и т.д.). Воодушевляло детей сообщение о том, что малыши ждут, когда их старше друзья принесут им изготовленные своими руками игрушки. При этом образно описывалось, сколько радости доставят малышам вовремя и хорошо сделанные поделки и как они огорчатся, если узнают, что задание выполнено не всеми старшими детьми, что малыши не получат долгожданных игрушек или получат их меньше, чем надо.

Поделки изготовлялись коллективно, небольшими группами. Каждая такая группа самостоятельно решала, что именно будет изготовлять, самостоятельно планировала свою деятельность. Выполнив задание, дети сами относили игрушки малышам и организовывали там игру. Радость малышей служила серьезным стимулом для последующей самостоятельной деятельности, способствовала усилению эмоционального предвосхищения результатов своей работы.

В педагогическом эксперименте большое внимание уделялось индивидуальному подходу к детям с учетом сформировавшегося у них ранее уровня самостоятельности. Детям с низким уровнем активности и инициативы адресовалось большее количество ободряющих, поощряющих высказываний. Они также получали сравнительно большое количество косвенных указаний. Экспериментатор актуализировал мотив престижности, добивался эмоционального предвосхищения результатов деятельности. По отношению к детям, проявлявшим неустойчивую, переменную активность, применялись такие стимулирующие воздействия, как усиление контроля за качеством выполнения работы, достижением положительного результата. Особо акцентировалась актуализация мотива достижения, осознания общественной значимости результатов деятельности. Экспериментатор подчеркивал необходимость самостоятельного завершения работы без обращений за помощью. К детям, проявляющим наиболее высокий уровень самостоятельности, при оценке качества работы предъявлялись высокие требования. Основными мотивами, на актуализацию которых были направлены усилия экспериментатора, являлись мотив общественной значимости результатов деятельности и мотив переживаемого успеха.

На протяжении всего эксперимента осуществлялся принцип обязательного включения каждого ребенка в содержательную коллективную деятельность - игровую, трудовую, учебную. Создавались условия для стимулирования его активности, инициативности, ответственности.

По ходу развития самостоятельности менялось содержание отношений детей со взрослым: уменьшалось количество прямых указаний, взрослый уже выступал в роли человека, задающего лишь общее направление деятельности детей. Таким образом, отношения менялись в сторону усиления активности и инициативности детей, их все большей независимости от взрослого. В то же время оценка экспериментатора способствовала правильной самоорганизации, формированию адекватной самооценки. Конкретный характер взаимодействия взрослого с ребенком определялся индивидуальными особенностями детей: уровнем сформированности их самостоятельности, эмоциональными реакциями на оценку, поощрение и т.п.

Для определения продуктивности системы педагогических воздействий, использованных в процессе воспитательной работы, был проведен контрольный эксперимент, задачей которого являлось выявление сдвигов в степени самостоятельности 52 обучавшихся детей. Проявления самостоятельности оценивались по тем же признакам, что в констатирующем эксперименте. Сравнительные данные обобщены в табл.2 (в % к числу детей, участвовавших в педагогическом эксперименте).

Таблица 2

Уровень самостоятельности до и после педагогического эксперимента

Серия

Уровень самостоятельности

Отсутствие самостоятельности

Зачатки самостоятельности

Средний уровень

Высокий уровень

Всего

Констатирующая

26,9

28,8

23,1

21,1

100

Контрольная

5,8

9,6

30,8

53,8

100

Как видно из таблицы, в результате экспериментального обучения произошли большие сдвиги в степени самостоятельности детей (проверка по критерию Фишера показала значимость различий при р £ 0,05). Поведение детей стало более организованным, развивалось умение достигать поставленную цель, самостоятельно доводить работу до конца, повысилось качество выполнения задания. Это свидетельствует о существенном изменении отношения детей к своей деятельности: сформировалась устойчивая мотивация, что многими авторами рассматривается как важнейший признак появления самостоятельности у дошкольников.

В заключение подводятся краткие итоги проведенной работы. Результаты проведенного нами исследования позволяют сделать следующие выводы:  

1. Развитие самостоятельности находится в прямой зависимости от комплексных педагогических воздействий, осуществляемых в разных видах деятельности при ведущем значении сюжетно-ролевой игры. В ней наиболее эффективно формируется инициатива - центральный компонент самостоятельности. Для формирования других ее компонентов - независимости и ответственности - наиболее благоприятные условия создаются в продуктивной и трудовой деятельности. Воспитательные воздействия должны быть направлены на обогащение и углубление знаний детей, введение значимых мотивов деятельности и формирование положительного эмоционального отношения к ней.

2. Индивидуальные различия в проявлениях самостоятельности определяются степенью инициативности, уровнем и устойчивостью активности, целенаправленности, ответственности, степенью относительной независимости от взрослого, сформированности умения строить деловые и игровые отношения со сверстниками.

3. Поэтапное формирование самостоятельного поведения у детей старшего дошкольного возраста поднимает на качественно новый уровень их умения организовать совместную со сверстниками деятельность, действовать независимо от взрослых. Повышается точность, тщательность, аккуратность выполняемой деятельности. Происходят определенные качественные сдвиги в поведении детей, выражающиеся в более высокой организации деятельности, тенденции завершить, довести до конца начатое, самостоятельно найти пути и способы решения поставленной задачи. Формируется способность критически оценивать результаты своей работы. Воспитывается общее умение вести себя самостоятельно в различных ситуациях и разных видах деятельности, что свидетельствует о переходе внешних форм поведения во внутренние побуждения.

4. Воспитание самостоятельности у старших дошкольников должно основываться на всемерном учете индивидуальных особенностей детей, их предшествующего опыта и знаний, имеющихся склонностей и интересов, уровня развития тенденции к самостоятельному поведению. В наибольшем внимании педагога нуждаются дети с трудностями в установлении контактов со сверстниками, предпочитающие индивидуальные игры занятиям коллективным.

5. Разработанные в исследовании методы воспитания самостоятельности могут быть использованы в детском саду при организации сюжетно-ролевых игр, выполнения детьми простых трудовых поручений, а также на занятиях по "Программе воспитания в детском саду". Разработанные методы наблюдения за проявлениями самостоятельности в игровой, трудовой и продуктивной деятельности позволяют воспитателю выявлять индивидуальные особенности детей и в соответствии с ними индивидуализировать воспитательные воздействия.

Основное содержание диссертации отражено в следующих  публикациях автора:

1. Творческие игры как средство воспитания самостоятельности старших дошкольников. Тезисы докладов научных конференций профессорско-преподавательского состава  молодых ученых и специалистов. Ереван, 1984 г., с.81.

2. Формирование самостоятельности с помощью творческих игр у детей старшего дошкольного возраста. "Советакан манкаварж". Ереван, 1986 г., № 2, с.22.     




Сайт для практических психологов Practic.ChildPsy.ru Подписка на журналы по психологии на PsyJournals.ru

Сайт для практических психологов

Практический психолог – www.practic.childpsy.ru

Сайт предназначен для практических психологов, работающих в системе образования Москвы и посвящен основным направлениям деятельности практического психолога.

Портал психологических изданий - PsyJournals.ru

Открыта подписка на электронные версии журналов по психологии:

Полный каталог журналов и сборников конференций по психологии (26)

Библиотека Диссертации Мероприятия Образование Новости
 
RSS-лентыEmail-подписка
 

© 2005–2013 Детская психология — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-38247
© 1997–2013 Московский Городской Психолого-Педагогический Университет
© 1997–2013 Факультет Психология образования
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс цитирования Яндекс.Метрика
Инновационный проект МГППУ - iop.mgppu.ru