Детская психология
 

Отрасли        психологии


RSS Настроить


ПОЛЕЗНЫЕ ССЫЛКИ
                  ДЛЯ АСПИРАНТОВ





Творческая нереализованность как источник школьной дезадаптации

Диссертант: Максимова Светлана Валентиновна
Год защиты: 2001
Ученая степень: кандидат психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Петровский В.А.
Ведущее учреждение: Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова
Место выполнения: Институт дошкольного образования и семейного воспитания РАО
Оппоненты: Яковлева Е.Л. Кошелева А.Д.
Добавить в закладки
Версия для печати
Отправить на e-mail

На правах рукописи

Максимова Светлана Валентиновна

Творческая нереализованность как источник школьной дезадаптации

Актуальность исследования. Идея творчества волновала умы исследователей со времен античности до наших дней. По словам Н.А. Бердяева, «итог всей мировой жизни и мировой культуры - постановка проблемы творчества, проблемы антропологического откровения. Все нити в этой точке сходятся, все обостряется в этой точке». Творчество трактовалось как «космический принцип мира, имманентный человеку» (В. Соловьев, Н. Бердяев, С. Булгаков), «синоним жизни» (А. Бергсон), «сущность человеческого бытия» (К. Маркс), «высшая форма деятельности человека», «наивысшее проявление человеческого бытия в мире» (И Кант, Ф. Шеллинг). Творчество описывается современными авторами как «одна из главных движущих сил развития человечества», «высшая стадия самоорганизации социальной формы движения материи» (В.А. Яковлев), «высшая стадия развития личности» (К.А. Абульханова-Славская), «способ бытия личности» (Г.Г. Панкова), «фактор интеграции в личностном развитии» (Т.П. Минченко), «многомерное обширное пространство человеческой культуры» (А. Шаховской), «сущностная характеристика человека» (А.Т. Шумилин) и т. д. Проведено огромное количество исследований в области психологии творчества, тем не менее, нет целостной концепции творчества, адекватной запросам философской психологической, искусствоведческой и педагогической мысли. Не разработаны вопросы об источниках и детерминантах творчества, взаимосвязи личности и творчества, нет единого представления о понятии творческого потенциала личности и условиях творческой реализации и др. Принципиальные расхождения в определениях творчества порождают вопрос о том, «является ли творчество самостоятельным процессом или совокупностью или особенным протеканием других процессов (К.А. Торшина). Некоторые современные философы утверждают, что таинство творчества неподвластно человеческому разуму и научному способу познания, оно представляет собой некий «магический кристалл». По словам Е.Л. Яковлевой, «творчество как предмет научного исследования обладает своеобразной спецификой: при попытках строгого научного описания таинственным образом исчезает сам предмет исследования - творческий процесс». В то же время, по мнению Н.Н. Вересова, «необходимо возродить статус культуры и творчества как психологических идей, потому что именно они сейчас определяют развитие современной психологической мысли».

Особую актуальность в России проблема творчества приобретает на рубеже II и III тысячелетий в условиях «ценностно-нормативной неопределенности» (B.C. Собкин), распада старых и складывания новых общностей людей, формирования нового социокультурного пространства (В.В. Рубцов). К. Роджерс считает, что в условиях стремительных изменений мира неспособность к творческой деятельности фатальна для общества: «Когда научные открытия и изобретения увеличиваются, как нам сообщают, в геометрической прогрессии, пассивный и культурно ограниченный человек не может справиться со все возрастающим потоком вопросов и проблем. Если отдельные индивиды, группы людей и целые нации не смогут вообразить, придумать и творчески пересмотреть, как по-новому подойти к этим сложным изменениям, то мы погибнем».

Нерешенность теоретических вопросов порождает определенные проблемы практики. Например, большинство учебных заведений, обучающих художественным видам деятельности, не столько развивают личность будущего творца, сколько «потчуют» его инструментальными навыками, в результате чего получаются хорошие исполнители, но не творцы. В этом, возможно, причина феномена «угасания способностей вундеркиндов». Многочисленные исследования показывают, что творческие способности с возрастом снижаются, тогда как интеллектуальные и жизненные возможности растут (А.А. Мелик-Пашаев, Б.Ю. Большаков). Куда же девается этот свет (энергия) творчества?

Традиционная система школьного образования не только не направлена на развитие творческих способностей учащихся, раскрытие индивидуальности каждого, но зачастую препятствует этому, «блокирует» проявление творческой активности. В результате этого творческие стремления школьников не только угасают, это было бы лишь полбеды. Они могут направляться в асоциальное русло, приводить к школьной, а впоследствии - социальной дезадаптации и личностной деструктивности. Э. Фромм подчеркивает: «если влечение к творчеству не получает реального выхода, возникает тяготение к разрушению. Психологическое напряжение таково, что если человек не может соединить себя с миром в акте творчества, то рождается побуждение к устранению и разрушению мира ... Альтернатива вполне четкая - творить или уничтожать».

В связи с этим обозначается педагогическая проблема обеспечения условий творческой реализации школьников - в рамках более общей проблемы изучения источников и проявлений творческой активности личности.

Цель исследования: изучить условия развития и эффекты проявления творческой активности личности.

В качестве объекта исследования выступила творческая активность школьников в контексте жизнедеятельности личности.

Предмет исследования - взаимосвязь школьной дезадаптации и творческой нереализованности детей.

Эмпирическим референтом «школьной дезадаптации» выступила для нас обобщенная негативная характеристика учащегося классным руководителем, включающая успеваемость, поведение, взаимоотношения с одноклассниками и учебную мотивацию школьника; противоположный конструкт - «школьная успешность» - соответственно, описывается тем же набором признаков с позитивным знаком.

Эмпирический референт теоретического конструкта «творческая нереализованность» - высокий уровень неадаптивных проявлений активности (постановка задач, выходящих за пределы заданной экспериментатором деятельности) в сочетании с низким уровнем проявления адаптивной активности (то есть действованием субъекта в требуемом направлении); соответственно, эмпирическим референтом теоретического конструкта «творческая реализованность» выступал для нас высокий уровень развития как неадаптивных, так и адаптивных проявлений активности личности.

Теоретическая гипотеза исследования: творческая нереализованность является источником школьной дезадаптации. Эмпирические гипотезы исследования:

1.    Преобладание неадаптивных проявлений творческой активности учащихся над адаптивными приводит к школьной дезадаптации.

2.    Дисбаланс адаптивных и неадаптивных проявлений творческой активности учащихся обусловлен их «ранними детскими решениями» (Р. Гулдинг, М. Гулдинг), принятыми в ответ на программирующие воздействия родителей.

3.    Существуют такие (неадекватные) представления учителей о творческих способностях ребенка, которые ограничивают возможности его творческой реализации.

Задачи исследования:

1.    Проанализировать философские и психологические подходы к изучению психологии творчества, выявить причины ограничений в исследованиях творчества.

2.    Разработать теоретическую модель творчества как единства неадаптивных и адаптивных проявлений активности.

3.    Разработать экспериментальные процедуры, выявляющие неадаптивную форму творческой активности.

4.    Установить зависимость школьной успешности от соотношения неадаптивных и адаптивных проявлений творческой активности.

5.    Разработать экспериментальные методики, направленные на выявление творческой устремленности личности.

6.    Выявить внешние и внутренние условия, способствующие и препятствующие творческой реализации личности; разработать необходимые для этого экспериментальные методики.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования заключаются в обосновании концепции творчества как единства неадаптивных и адаптивных проявлений активности; выявлении источников и динамики развития творческой активности, ее влияния на социальную успешность личности; определении понятия «творческая устремленность» и условий, способствующих или «блокирующих» творческую реализацию личности.

Практическая значимость. Выявлена одна из причин школьной дезадаптации: неадекватное восприятие учителями творческих проявлений учащихся. Предложен комплекс методик, позволяющих выявить неадаптивные проявления творческой активности и внутриличностные установки, препятствующие реализации творческой активности. Создана теоретическая база, позволяющая разработать для педагогов и родителей методические рекомендации, способствующие творческой реализации школьников, тренинги и приемы коррекционной работы с детьми по снятию «заблокированности» их творческой активности, наметить ориентиры в работе со стереотипными представлениями педагогов о творчестве.

Методы исследования: теоретический анализ литературы; эксперимент, анкетирование; статистические методы обработки данных: детерминационный анализ (ДА), корреляционный анализ, дисперсионный анализ.

Положения, выносимые на защиту:

1.    Источник творческой активности - спонтанно складывающиеся образы возможного будущего; целостный творческий акт - система двух последовательных видов активности: неадаптивной и адаптивной; в результате неадаптивной активности происходит целеполагание, порождение идеи, постановка проблемы; в результате адаптивной активности осуществление цели, воплощение идеи, решение проблемы; преобладание неадаптивной активности над адаптивной обусловливает эффекты творческой нереализованности.

2.    Адекватное отражение воспитывающим взрослым спонтанной активности ребенка детерминирует развитие его «творческой устремленности»; выделяются четыре стадии развития, определяющиеся стремлением к 1) новизне, 2) усмотрению и разрешению противоречий, 3) созиданию ради самопознания, 4) созиданию ради самотрансляции.

3.    Творческая нереализованность является причиной школьной дезадаптации.

4.    Внутренними условиями, препятствующими творческой реализации школьников являются ранние детские решения, принятые в ответ на родительское программирование; внешними условиями - неадекватные представления педагогов о творческих детях, приводящие к оцениванию учащихся с преобладанием неадаптивной творческой активности над адаптивной как проблемных.

Апробация. Разработанные методики диагностики применялись в ДОУ, негосударственных и общеобразовательных школах г. Москвы. Результаты исследований были представлены на Отчетных конференциях Института педагогических инноваций РАО (1994-2000 гг.), заседаниях лабораторий ИПИ РАО (1994-2000 гг.), заседаниях лаборатории персонологии развития Института дошкольного образования и семейного воспитания (2001 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 5-ти глав и двух приложений (теоретического и эмпирического).

Содержание работы.

Первая глава диссертации посвящена анализу философских представлений об источниках и смысле творчества. В качестве источника творчества полагается «мистический дух» (Платон), «божья искра» (романтики, средневековая философия), удивление (Аристотель), активное сознание, внутренняя противоречивость (И. Кант), активность «Я», стремление субъекта к расширению собственных границ, противоречия, возникающие в процессе познания (Гегель), стремление к истине (М. Хайдеггер), общение, диалог человека с миром (С. Батищев, М.М. Бахтин), видение проблем, способность к проблематизации внутреннего мира (Н. Бердяев), стремление души к слиянию с миром (П. Флоренский), личность как активный субъект (Н. Бердяев, Н.О. Лосский), томящая душу неосуществленная энергия (Н. Бердяев), стремление к самоопределению (А.А. Потебня, Д.Н. Овсянико-Куликовский, Б. Райнов). Смысл творчества видится философами в решении практических задач (Аристотель), в реализации заложенных в человеке потенций (Спиноза), воспевании красоты (романтики), в познании (Платон, Кант, Гегель), в соединении с абсолютным духом (Ф. Шеллинг), самодвижении «Я» (И. Фихте), полагании истины (М. Хайдеггер), преодолении действительности, гармонизации мира (К. Ясперс, Ж.-П. Сартр, Н. Абаньяно, А. Шопенгауэр, А. Камю), преображение личности человека (Ф. Ницше), испытании себя (А. Камю), восхождении к всеединству (П. Флоренский), в полагании смысла, борьбе со злом (Н. Бердяев), осуществлении смысла (М.М. Бахтин), познании, понимании, нравственном развитии личности (А.А. Потебня), изживании избыточной энергии (Д.Н. Овсянико-Куликовский, И. Оршанский). Формулируется положение о том, что целостная психологическая концепция творчества должна воспроизводить в себе сущностные характеристики философской интерпретации этого феномена.

Во второй главе диссертации «Проблема творчества в психологии» проводится анализ психологических исследований творчества в ракурсе обозначенной нами педагогической проблемы обеспечения условий творческой реализации школьников, предполагающей выявление источников и закономерностей развития творческой активности в онтогенезе. Мы рассматриваем, как разрешается эта проблема в рамках трех, выделяемых нами, подходов к изучению творчества. Исследователи каждого направления ставят акцент на какой-либо одной из сторон творчества: 1) личности творца (представители описательной психологии: Э. Генникен, Д.Н. Овсянико-Куликовский, С.О. Грузенберг, И.И. Лапшин; психоанализ; а также: Ф. Баррон, Симонтон, В.Л. Дранков, В.Н. Мясищев, Р.О. Якобсон, Б.Г. Ананьев). 2) творческом продукте (В. Вундт, Л.С. Выготский, Е. Бассин, А.П. Огурцов, представители искусствоведческой психологии и эмпирической эстетики (В.М. Петров и др.); 3) творческом процессе (представители ассоционизма, Вюрцбурской школы, гештальтпсихологии, рефлексивной психологии, авторы психофизиологических трактовок творчества).

В рамках первого подхода выделяются следующие этапы становления научных представлений исследователей о личности как субъекте творчества.

Первый этап - феноменологические описания личности выдающихся людей. Непроработанность в психологии понятия «личность» привела к тому, что описание личности творца сводилось к биографическим данным (Гайллард, Х. Гарднер), особенностям характера, темперамента и т.д. Эти описания были настолько разнообразны, что выделить какое-то общее основание, способствующее творчеству, оказалось невозможным.

На втором этапе поиска личностных факторов творчества исследователи исходили из определенного понимания личности - как некоей совокупности качеств («коллекционерский подход» - А.В. Петровский), и исследовательская задача сводилась к выявлению качеств, характерных для творчески одаренных людей. Однако в экспериментах было показано, что субъекты творчества отличаются скорее разнообразием и противоречивостью этих качеств, нежели каким-либо определенным паттерном (Л.Б. Ермолаева-Томина). Выделяемые исследователями черты личности творческих людей, такие как «открытость опыта» (К. Роджерс), «предпочтение новизны, преобладание внутренней мотивации» (К. Мартиндейл), «терпимость к двусмыслице» (Ф. Бэррон), «высокая сила «Я» (Р. Кеттелл), «постоянный поиск, развитая способность к представлению» (А.Л. Готсдинер), «оригинальность, гибкость мышления» (П. Торренс), «разнообразие психологических черт, слабая социализация, независимость, комплексность» (Д. МакКеннон), «способность преодолеть финальную заданность» (А. Адлер), а также независимость суждений, терпимость к неопределенности, противоречивость и т.д. рассматривались как побудители творческой деятельности. Между тем, правомерно и альтернативное предположение, состоящее в том, что не столько качества личности являются причиной высокой творческой продуктивности, сколько включенность человека в творческую деятельность порождает определенные качества его личности. Но эта сторона дела фактически не исследуется.

На третьем этапе поисков исследователи пытались выделить «интегральную личностную характеристику», обусловливающую высокие творческие результаты. В качестве таковой были предложены «креативность», как генеральная черта личности (К. Мартиндейл), «плодотворная ориентация личности» (Э. Фромм), «амбивалентность личности» (А.П. Огурцов), «ведущий структурный уровень организации психологического механизма человека» (Я.А. Пономарев), «эстетическое отношение к действительности» (А.А. Мелик-Пашаев), «активность как генеральный фактор одаренности» (Н.С. Лейтес), «интеллектуальная активность» (Д.Б. Богоявленская), «установка» (Натадзе), «художественное Я» (Е. Бассин), общая направленность личности, ее «сверхзадача» (А.Л. Гройсман), способность действовать в уме (А.Я. Пономарев), «потребность-способность к труду» (В.И. Тютюнник), «Достойная цель» (Г. Альтшуллер), «принятие решения» (Л.Л. Гурова), «направленность на творчество» (Т.В. Андреева). Однако, анализ этих теоретических построений показывает, что теоретические конструкты, так или иначе описывающие взаимосвязь личности и творчества, не раскрывают сущность этого явления - генез личностных образований, детерминирующих творчество.

Анализ работ по изучению продуктов творческой деятельности - грамматических категорий языка (А.А. Потебня), художественных произведений (Л.С. Выготский, Е. Бассин), закономерностей развития научных представлений (ТРИЗ, Героименко В.А., А.П. Огурцов и др.) - показывает, что «эгалитаризация» творческого субъекта ... существенно «размывает» границы творчества и не позволяет выработать критерии различения новизны и оригинальности (для кого? в чем? по сравнению с чем?)» (А.П. Огурцов). Вопрос, поставленный Ж. Адамаром, почему одни ученые делают великие открытия, а другие решают поставленные кем-то задачи, не решен и по сей день. М.Г. Ярошевский поставил вопрос иначе: «как соотнести изучение творческой личности, ее духовного потенциала, внутреннего мира и поведения с предметным бытием культуры? Продукт творчества описывается в одних терминах, духовная активность - в других. Возможно ли соотнеся эти два ряда терминов, преодолеть расщепленность личности и культуры?»

Говоря о продукте творчества, необходимо отметить, что таким продуктом могут быть не только «духовные и материальные ценности» (Психологический словарь М. 98), но и большой пласт явлений «самотворчества» (Рубинштейн С.Л.): личность человека как объект его творческих усилий (Э. Фромм), «жизнетворчество» (А. Сухоруков), эмоциональное восприятие (Дж. Эврилл и К. Томас-Ноулз), предъявление собственной индивидуальности в виде уникальных эмоциональных реакций (Е.Л. Яковлева). Если принять во внимание также, что любое повторяющееся движение не является точной копией предыдущего (Н.А. Бернштейн), то критерий новизны расширяет объем понятия «творчества» до бесконечности.

К изучению творчества как процесса можно отнести исследования процесса решения творческих задач (К. Дункер, М. Вертгеймер); исследования мышления, рассматриваемое как творческий процесс в отличие от других психических процессов (Брушлинский А.В., Тихомиров O.K., Пушкин В.Н.), исследования инновационно-рефлексивного процесса (Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю., Алексеев Н.Г.), психофизиологические трактовки творчества (Соколов Е.Н., Колесов Л.В., Ротенбер, B.C., Коссов Б.Б., Симонов П.В., Крутиков Р.И.). Исследователи этого направления пришли к необходимости изучения «взаимосвязи процессуального (динамического) и личностного (мотивационного) аспекта мышления» (А.В. Брушлинский, М.И. Воловикова), «личностного уровня организации мышления» (С.Ю. Степанов. И.Н. Семенов), личностного уровня целеполагания (В.Н. Пушкин), «личностной (мотивационной) стороны познавательной деятельности» (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский), «ценностно-личностного (субъективного) уровня регуляции деятельности (В.Н. Пушкин), «личностного уровня мыслительной деятельности (И.Н. Семенов, В.К. Зарецкий) и др. Однако при всём многообразии способов описания личностной детерминации творческого процесса, таких как «потребность в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности и дефицита информации» (П. Торренс), «потребность в новизне» (Е.Н. Соколов, Г. Хорн, П.В. Симонов), «проблемная ситуация, требующая от субъекта «открытия» нового знания или способа действия, обеспечивающего решение поставленной задачи» (A.M. Матюшкин), «потребность в непротиворечивости» (В.Е. Клочко), «потребность в умственной работе, страсть к познанию» (Н.С. Лейтес), «потребность в поиске» (B.C. Ротенберг), вопрос о происхождении этих детерминант не исследовался.

Таким образом, в первом случае (попытка исследователей раскрыть природу творчества через описание личности творца) уникальность каждого творца не давала возможности установить общие закономерности, выявить личностное образование, детерминирующее творчество и описать его генез; во втором случае (изучение продуктов творчества) - абстрагирование от личности творящего привело к размыванию критерия творчества; в последнем случае - не удалось выявить детерминанты творческого процесса. В результате, психология творчества оказалась в состоянии кризиса (Д.Б. Богоявленская, А.П. Огурцов), выражающегося в том, что она «упустила специфику своего объекта, оказалась неспособной ассимилировать, проанализировать и обобщить опыт практики» (А.А. Пузырей), экспериментальные исследования творческих процессов отличаются «фрагментарным и отрывочным характером», «эмпирической многоаспектностью» (Я.А. Пономарев), личность («пристрастность») творца была «вынесена за скобки» (Д.Б. Богоявленская). Поэтому возникла необходимость концептуального переосмысления этой проблемы.

В 3-й главе диссертации представлена гипотетическая модель творчества. Вопрос об источниках творчества порождает проблему примирения двух идей - новизны и детерминации: возможна ли новизна, если она выводится из прошлого опыта, или - из сознательно поставленной цели? Эта проблема - «камень преткновения» для многих исследователей творчества, и она неразрешима в рамках гомеостатической (шире - телеологической) парадигмы, при которой человеческое поведение объясняется только двумя источниками, такими как «влечение и долг» (И. Кант); биологическая и социальная мотивация; «причинная и целевая» детерминанты (В.И. Слободчиков); «1-й и 2-й поток детерминации» (Л.Я. Дорфман) и т.д.

При построении модели творчества методологическим понятием для нас выступила теория активной неадаптивности В.А. Петровского, определяющая третью детерминанту активности человека - «образ возможного будущего». Автор показал, что в процессе осуществления деятельности у субъекта спонтанно складываются образы возможного будущего, «не выводимые из уже принятых целевых ориентаций (будь то мотив, предшествующая цель, задача или фиксированная установка)». «Образ возможного» еще не «опробован действием» (А.Н. Леонтьев), он необязательно нагляден и не является целью, понимаемой как «сознательный образ будущего результата действия» (О.К. Тихомиров), он является, скорее, предцелью, «некоторым гипотетическим психическим образованием» (О.Н. Арестова). В субъективном плане он представлен как переживание «Я могу». На наш взгляд, это переживание соотносимо с чувством вдохновения («вдох нового душой»[1], вдох новения), сопровождающего творческий процесс. Подобно тому, как движение сопровождается образами, новый образ влечет за собой движение (Т. Рибо) и «Я могу» порождает «Я хочу» (В.А. Петровский). Существенно то, что это активность побуждается самой неопределенностью, неким образом, мерцающим за границей существующих представлений субъекта, в гегелевском смысле можно сказать - за границей «Я», отделяющей его от «не Я».

В онтогенезе, до возникновения произвольности в моменты, свободные от удовлетворения потребностей, поведение ребенка направляется спонтанно складывающимися образами возможного будущего. В результате их реализации ребенком появляется много необычного с точки зрения логики взрослого. Однако эта «творческость» подобна «творчеству» природы, она определяется случайностью и ничего не говорит о дальнейшей способности ребенка к творчеству. Но в какой-то момент взрослые начинают определенным образом реагировать на спонтанную активность ребенка. В зависимости от их реакции эта активность оказывается либо «заблокирована», либо адекватно отражена. В последнем случае ребенок с помощью взрослого осознает себя в качестве субъекта (причины) новообразования (принцип «отраженной субъектности» В.А. Петровский). Субъектность заключается здесь в том, что, получая какой-нибудь привлекательный результат, человек пытается сделать его появление произвольным, освоить. Желая быть субъектом нового, ребенок моделирует условия, приведшие к появлению новизны. Парадокс, однако, состоит в том, что в результате воспроизводства продукта, который вызвал ощущение новизны, этот продукт уже не оказывается новым. Таким образом, стать субъектом нового оказывается настолько же невозможным, как и догнать линию горизонта. Однако в каждой попытке новизна все же есть - она заключается в том, что по ходу деятельности сам субъект объективно становится другим, новым. Поэтому акцент с недостижимой цели (воспроизвести новое) смещается на процесс полагания себя (испытания) как субъекта, в котором всегда есть новизна. Существовать - значит быть воспроизводимым, следовательно, быть субъектом можно лишь постоянно воспроизводя себя в этом качестве. Если ребенок начинает активно выбирать активность с непредрешенным исходом, он переходит на следующую ступень развития неадаптивности, названную В.А. Петровским активной неадаптивностью или «устремлением». Процесс перехода неадаптивной активности в активную неадаптивность (процесс порождения устремления из спонтанной активности) можно представить следующим образом.

...  Спонтанный процесс (случайный выбор)  Продукт  Ощущение авторства (Я могу)  устремление (выбор случайности)  …

Предполагается, что когда у ребенка уже сформировался интериоризированный взрослый («внутренний Родитель», согласно Э. Берну), то он может выполнять функцию отражателя и замыкать «кольцо самоподражания» (В.А. Петровский) и взрослый «в яви» уже не требуется. От реакции взрослого на спонтанное появление нового в деятельности ребенка зависит в последующем, будет ли возникающие идеи воплощены, или отвергнуты уже «внутренним Родителем», то есть, не реализованы.

В концепции В.А. Петровского показано, что устремление переходит в действие при условии отсутствия сопоставимых по силе конкурентных «нельзя», «должен», «боюсь» и т.д. Представляется, что по мере укрепления опыта полагания себя как субъекта нового, устремление становится конкурентоспособным по сравнению с адаптивными детерминантами (хочу и должен) и проявляется не только «благодаря» их отсутствию, но и, как говорят, «вопреки» (П.Ф. Кравчук) им. Такую форму развития устремления мы назвали «творческой устремленностью». Таким образом, генез творческой активности можно представить схемой:

Спонтанная активность  устремления  творческая устремленность

Мы выделяем 4 стадии развития творческой устремленности: стремление к 1) новизне, 2) выявлению и разрешению противоречий, 3) созиданию ради самопознания, 4) созиданию ради самотрансляции.

1)    Стремление к новизне. В отличие от появления нового в результате биологической потребности в новизне, или в ответ на социальные ожидания, стремление к новизне мы рассматриваем как форму полагания себя субъектом. Новизна здесь самоценна и является, своего рода, знаком субъектности.

2)    Стремление к нахождению и разрешению противоречий. Реализация стремления к новизне рано или поздно приводит субъекта к обнаружению противоречий. Если субъект осуществляет поиск и находит творческое разрешение противоречия, то он начинает воспринимать себя в особом качестве - «быть субъектом инновационных решений». Центром притяжения интересов субъекта становится не новизна как таковая, а радость разрешения противоречия, нахождения решения. Поиск направляется не просто на «что-нибудь новое», а на извлечение такого нового опыта, который заведомо вступит в противоречие с предшествующим, на непонятное, загадочное, противоречивое. Стремление к новизне перерастет здесь в стремление к поиску противоречий, приобретающее самоценность. При этом стремление к новизне не исчезает - оно отчасти сосуществует с ним, отчасти «снимается» в стремлении к противоречиям.

3)    Стремление к созиданию ради самопознания. В процессе разрешения противоречия человек начинает понимать, что он, по сути, и есть то, что он создал («Весь я - в своих твореньях» - Л.Н. Толстой). Возможность решения человеком своей задачи рассматривается как своего рода эквивалент самого существования «Я» (В.А. Петровский). В процессе творчества происходит «встреча с собой» (А.А. Мелик-Пашаев); создание нового становится средством самопознания (по продуктам своей творческой деятельности люди отличаются друг от друга, человек узнает себя: «на что я способен?»). И таким образом, стремление к поиску противоречий перерастает в стремление к созиданию ради самопознания.

4)    Стремление к созиданию ради самотрансляции. Создавая новое, человек узнает себя не только по продукту своей деятельности, но и по тому воздействию, которое продукт этой деятельности оказывает на других людей. Поэтому стремление к познанию себя в творческом продукте постепенно перерастает в стремление посредством продукта своей деятельности «транслировать» себя другим людям, то есть, по сути, к созиданию ради воспроизведения себя в других («потребность персонализации» А.В. Петровский, В.А. Петровский).

Показано, что каждое устремление имплицитно содержит в себе остальные: в стремлении к новизне скрыто присутствует готовность встретиться с противоречием; стремление к противоречию заключает в себе созидание (так – вопрос всегда подразумевает возможность ответа); созидание, в свою очередь, содержит в себе потенцию самопознания; создание образа себя самого заключает в себе возможность отразиться в других.

Существует параллель между стадиями развития творческой устремленности и этапами возрастного развития. Стадия стремления к новизне соответствует этапу социализации. Детям интересно все новое без разбору. Стремление к новому способствует накоплению опыта. Активное отражение противоречивого мира неизбежно приводит к появлению внутренних противоречий. Подростки отличаются стремлением к противоречиям, повышенной конфликтностью и критичностью. Они усматривают проблемы там, где дети еще их не видят, а взрослые уже не обращают внимания. Стремление к созиданию как самопознанию соответствует этапу субъектности, когда человек пытается стать автором себя и своей жизни. И, наконец, стремление к созиданию как трансляции себя соответствует этапу персонализации (интеграции) (В.А. Петровский) или универсализации (В.И. Слободчиков), когда человек живет ради того, чтобы «передать» себя другим.

Макродинамике процесса развития творческой устремленности соположена микродинамика. В процессе субъектного освоения новой деятельности человек проходит те же стадии, которые он прошел в онтогенезе: 1) накопление новых фактов; 2) установление закономерности путем разрешения противоречий; 3) попытка сделать самому, сделать непохожее, уникальное; 4) трансляция своего опыта. Если человек «вышел в плато» (В.И. Слободчиков) по жизни, он «зависнет» на соответствующем уровне в конкретной деятельности (феномен взаимосвязи общего и художественного развития (Е.П. Крупник, И.В. Сусанина и др.)). Однако возможно и обратное влияние: «выход за пределы» себя в конкретной деятельности может позволить личности перейти на новый уровень развития. «Выход за пределы» может провоцироваться личностью учителя, кумира или творческого коллектива, с которыми происходит идентификация, когда субъектом творчества является «событийная общность» (В.И. Слободчиков).

Таким образом, в работе обосновывается концепция творчества как единства неадаптивной и адаптивной активности субъекта самополагания. Источником творчества выступает неадаптивная активность, не выводимая из каких-либо ранее зафиксированных биологических («влечение») или социальных побуждений («долг»), при которых результат прогнозируем, а побуждаемая спонтанно складывающимися образами возможного будущего, когда результат неопределен, а значит, возможна и новизна. В качестве продукта может выступать мысль, образ, действие, отношение, чувство, поступок и т.д. В этом случае мы говорим о творчестве в широком смысле слова. Если продуктом является что-либо, традиционно относимое к произведениям науки или искусства, речь идет о творчестве в узком смысле слова - научном, художественном или техническом. При этом специфика творчества, как в широком смысле слова, так и в узком, в отличие от исполнительской деятельности, состоит в его неадаптивной природе.

В результате неадаптивной активности появляются цель (идея, усмотрение проблемы и т.д.), а в результате адаптивной происходит ее реализация. Высокий уровень развития неадаптивной активности говорит о высоком творческом потенциале (поле видимых возможностей). Если при этом уровень развития адаптивной активности низок, то человек ставит перед собой цели, но не реализует их, порождает идеи, но их не воплощает, усматривает проблемы, но не решает их, то есть его творческий потенциал не реализуется в рамках социально приемлемой деятельности, что вызывает внутреннюю деструкцию личности или асоциальное поведение (дезадаптацию).

Исходя из теоретических положений, в работе выдвигается тезис, согласно которому трудности экспериментального изучения творчества обусловлены тем, что исследователи не дифференцировали адаптивные и неадаптивные проявления активности в творчестве. Первоначально творчество фактически изучалось как адаптивная активность, подчиненная цели экспериментатора решить задачу, нарисовать рисунок и др. При этом, как представляется, у успешных в этих экспериментах испытуемых по ходу выполнения задачи возникала неадаптивная активность, результатом которой и оказывалось решение нестандартной задачи или оригинальность рисунка. Однако она не была предметом исследования. Видимо, поэтому-то, как отмечали авторы, и «ускользал» предмет.

В результате введения теоретического конструкта «неадаптивная (надситуативная) активность» (В.А. Петровский), появились трактовки творчества как феномена неадаптивной активности (В.Н. Дружинин, В.Г. Грязева, В.Т. Кудрявцев, А.С. Огнев и др.). А.Г. Асмолов. в рамках своей социогенетической концепции, всесторонне обосновал идею неадаптивности применительно к индивидуальности человека: подлинная индивидуальность не адаптируется к социуму, а осуществляет акты социального творчества, выходя за рамки общественных установлений. Д.Б. Богоявленская, предложив понятие «интеллектуальной активности» в качестве критерия творческой деятельности и описывая его в дальнейшем как проявление надситуативной активности, по сути, впервые экспериментально исследовала творчество как неадаптивную активность. Однако деятельность испытуемых в ее эксперименте заключала в себе нечто большее, чем неадаптивность: достижение испытуемыми высокого уровня творческих способностей («креативного» уровня) являлось результатом двух видов активности - неадаптивной (усмотрение закономерности) и адаптивной (решение задачи, поставленной экспериментатором). В результате, в разряд высококреативных попадали учащиеся с высоким уровнем развития как адаптивной, так и неадаптивной активности, но не попадали ученики потенциально творческие и не реализующие свой творческий потенциал. Таким образом, предлагаемый подход не позволяет выявить условия творческой реализации личности.

Поэтому перед нами встала задача изучения неадаптивных проявлений творческой активности и их взаимосвязи с адаптивными.

В четвертой главе диссертации - «Экспериментальные исследования адаптивных и неадаптивных проявлений творческой активности» - описаны этапы исследования, методики и освещены полученные результаты.

На первом этапе экспериментального исследования (1993-1994 гг.) была разработана и апробирована методика «Альбом с замаскированными изображениями», направленная на диагностику устремлений в познавательной сфере. В исследовании принимали участие 25 дошкольников и 16 школьников. Перед ребенком выкладывалась стопка альбомов, состоящих их четырех рисунков: от наиболее замаскированных до отчетливого изображения и давалась инструкция: «Посмотри картинки». Экспериментатор проявлял минимум активности. Фиксировались вопросы и высказывания, касающиеся содержания картинки, остановки при рассматривании запутанных картинок, эмоциональные реакции, связанные с отгадыванием рисунка, сравнение двух картинок, возвращения к рассматриванию предыдущих картинок, переворачивание изображений, вождение пальцем, шепот. Выявлялся уровень проявления неадаптивной активности (самочинная постановка цели распознавания картинки).

Адаптивные проявления творческой активности выявлялись с помощью краткого теста творческого мышления Торренса (фигурная форма, модификация И.С. Авериной и Е.И. Щеблановой 1995). Фиксировались параметры оригинальности (вербальной и невербальной) и разработанности.

Результаты:

1.    При инструкции экспериментатора «посмотри» (установка на созерцание) дети самостоятельно ставили перед собой мыслительную задачу по распознаванию замаскированного изображения. Таким образом, удалось зафиксировать «феномен неадаптивной категоризации» (тенденция к самостоятельной постановке задачи на распознавание варьировала в широких пределах).

2.    При переходе от дошкольного к школьному возрасту происходит существенное снижение уровня познавательных устремлений (в среднем с 31 до 7,4 баллов). Причина этого видится в оценочной парадигме традиционного обучения (О.М. Леонтьева), в такой «организации учебной деятельности - практическом отсутствии целеобразуюших и планирующих видов деятельности» (Э.Д. Телегина. В.В. Гагай) - при которой уже с первого класса от ученика в большей степени требуется усвоение готовых знаний и норм, чем самостоятельная познавательная активность, в типичной форме общения «вопрос учителя - ответ ученика», вытесняющей собственную активность учащихся (A.M. Матюшкин). Итак, мы сталкиваемся с феноменом скачкообразного снижения познавательной активности в онтогенезе.

3.    В дошкольном возрасте неадаптивные и адаптивные проявления творческой активности сопряжены (ρ=0,41; и α<0,05)).

Во второй серии эксперимента (с дошкольниками) выявлялся стиль педагогического взаимодействия с ребенком, способствующий проявлению его неадаптивной активности. Диагностический альбом показывался детям педагогом. Варьировался стиль общения взрослого с ребенком: директивный (традиционные вопросы, оценки, советы, интерпретации) и - поддерживающий (приемы активного слушания - парафразы и т.п.).

Результаты. Выявлен «развивающий эффект парафразы», зависимость уровня проявления самопроизвольной активности ребенка от стиля общения воспитывающего взрослого. При традиционном директивном стиле общения взрослого с ребенком (вопросы, указания, интерпретации, оценки и т.д.) уровень проявления самоценной познавательной активности был значительно ниже, чем при использовании взрослым приемов активного слушания (парафразы и др.) Различия значимы на уровне α<0,05.

На втором этапе эксперимента (1995 1998 гг.) изучалась возрастная динамика развития неадаптивной и адаптивной активности учащихся 1-8-х классов НОУ «Надежда» (94 испытуемых); применялись те же методики.

Результаты.

1.    Средний уровень познавательных устремлений (неадаптивной активности) учащихся незначительно падает от 1-го к 8-му классу, несмотря на то, что способность к категоризации (адаптивная активность), как показал Дж. Брунер и его коллеги, с возрастом растет. Таким образом, наблюдается угасание познавательной активности с возрастом.

2.    При сопоставлении результатов исследования характера соотношения адаптивной и неадаптивной активности у дошкольников и школьников выявляется «эффект ножниц», у дошкольников сопряженность (I этап исследования, первая серия), у школьников - расхождение двух форм активности (отсутствие корреляции между ними).

Был предпринят качественный анализ полученных данных. Оказалось, что учащиеся с высоким уровнем развития неадаптивной активности (Н\А) и низким уровнем развития адаптивной активности (А\А) характеризовались учителями как наиболее «проблемные». Учащиеся с высоким уровнем развития А\А и Н\А отличались незаурядными способностями в различных сферах деятельности. Мы назвали эту группу учащихся «звездочки». Учащиеся с высоким уровнем развития А\А и низким уровнем Н\А - организованы, исполнительны, послушны, но безынициативны. Мы назвали их «исполнители». Учащиеся с низким уровнем развития Н\А и А\А не выделялись какими-либо особенностями поведения и были названы нами «средними». Таким образом, есть основания предполагать, что нереализованная творческость (высокая Н\А и низкая А\А) является причиной школьной дезадаптации (проблемности).

На третьем этапе экспериментальной работы (1999 - 2000 гг., учащиеся 5-6 классов школы № 639, 110 человек) в первой серии исследования осуществлялась проверка гипотезы о связи уровня развития адаптивных и неадаптивных проявлений творческой активности и школьной успешности учащихся. Использовались те же методики, а также характеристика учащихся классным руководителем, включающая 16 параметров, таких как успеваемость, поведение, учебная мотивация, отношения в коллективе и др.

Результаты.

1.    Гипотеза о связи типа соотношения неадаптивной и адаптивной активности со школьной успешностью подтвердилась методом детерминационного анализа.

2.    Наиболее успешными, по характеристике учителей, оказались «исполнители», средними по успешности - «средние» и «звездочки», неуспешными - «проблемные». Учащиеся с высоким уровнем развития неадаптивной активности («звездочки» и «проблемные») оценивались учителями как наименее успешные.

3.    Ретестовая надежность методики «Альбом» подтверждается данными корреляционного анализа (р=0,57, α<0,01). Валидность методики определялась методом независимой экспертизы (р= 0,32, α <0,01).

Вторая серия исследования проводилась с целью выявления внешних и внутренних условий реализации творческой активности учащихся. По данным исследователей на уровень проявления познавательной активности у детей влияет тревожность (А.К. Дусавицкий), адекватность реакции на успех-неуспех (Д.Б. Богоявленская), наличие или отсутствие критерия успешной деятельности (В.В. Давыдов), что, в конечном счете, зависит от характера взаимоотношении ребенка с воспитывающими взрослыми (Поляков Н.Ф., Солоед К.В., Лисина М.И., Авдеева Н.Н.).

Мы предположили, что внутренним условием творческой реализации личности является отсутствие негативных детских решений, принятых в ответ на родительские предписания. Э. Берн выделил 13 таких предписаний: «Не будь» (общий запрет), «Не существуй», «Не будь близким», «Не будь значим», «Не будь ребенком», «Не взрослей», «Не имей успеха», «Не будь собой», «Не будь здоров», «Не соответствуй», «Не чувствуй», «Не думай», «Не будь первым». На основании родительских предписаний ребенок может принимать соответствующие решения, например, «никогда не буду проявлять свои чувства». Для проверки этой гипотезы был разработан модифицированный вариант методики В.А. Петровского «Детские мысли», включающий 81 вариант «детских решений» и 4 варианта ответа: подобные мысли «приходили в голову в детстве», «приходят сейчас», «не приходили никогда», «не помню».

Результаты:

1.    Учащиеся с высоким уровнем развития Н\А («звездочки» и «проблемные») отличались от учащихся с низким H\A («средних» и «исполнителей») тем, что у последних были актуализированы предписания «Не будь ребенком». Существенно, что при этом не наблюдалось различий по, казалось бы, альтернативному предписанию «Не взрослей». Это говорит о том, что творческий человек - не инфантилен, а способен проявлять черты, как ребенка, так и взрослого.

2.    Творчески реализующиеся дети («звездочки») отличаются от нереализующихся («проблемных») - актуализацией у последних детских решений, соответствующих предписаниям «Не делай» и «Не взрослей». Можно предположить, что эти решения являются внутренними барьерами в процессе творческой реализации.

3.    Для «звездочек» характерно среднее количество ранних детских негативных решений. Для «исполнителей» и «проблемных» - наибольшее количество ранних решений, ограничивающих соответственно неадаптивные или адаптивные появления творческой активности. Для «средних» наименьшее количество ранних детских решений. Вероятно, родители этих детей «не замечали» их спонтанную активность.

В третьей серии исследования изучались внешние условия творческой реализации школьников. Мы предположили, что у педагогов существуют неадекватные представления о творческих детях (творческими считаются дети, успешно реализующихся в какой-либо сфере деятельности (художественной или академической)). То есть, творчество отождествляется только с адаптивными проявлениями, в результате чего творчески нереализующиеся дети (с высоким уровнем Н\А и низким А\А) оцениваются как «проблемные». Педагоги негативно реагируют на спонтанную активность этих детей, которая может выражаться в неожиданных вопросах, неординарных высказываниях, собственном отношении, тем самым, препятствуя их творческой реализации. Для проверки этой гипотезы был разработан опросник для педагогов, включающий описание неадаптивных проявлений активности школьников. Классным руководителям предлагалось оценить каждого ученика по пунктам опросника (при этом о творчестве не упоминалось). Затем, по этому опроснику - оценить идеального творческого ученика. После этого с педагогами проводилась беседа, в ходе которой они должны были охарактеризовать каждого учащегося по уровню развития у него творческих способностей.

Результаты:

1.    Оценка учителями уровня неадаптивной активности учащихся коррелирует (р=0,26, α<0,01) с данными, полученными нами в результате индивидуальной диагностики школьников по методике «Альбом».

2.    Оценка учителями творческих способностей учеников отрицательно коррелирует (р= -0,27, α<0,01) с уровнем неадаптивной активности по данным опросника, что говорит об инверсии представлений учителей творчески одаренных детях. Следовательно, педагоги усматривают неадаптивную активность учеников, но оценивают ее не как показатель их творческого потенциала, а негативно. Таким образом, учителя неадекватны в оценке того, насколько творческими являются их ученики.

В четвертой серии исследования проверялась гипотеза о взаимосвязи уровня развития творческой устремленности и возрастного развития на примере подросткового возраста. Разработан блок экспериментальных методик, направленных на диагностику творческой устремленности. В эксперименте, на основе метода «виртуальной субъектности» В.А. Петровского, моделировались ситуации, в которых каждому из четырех стремлений субъекта (стремление к новизне, к противоречиям, к созиданию ради самопознания, к созиданию ради самотрансляции) противопоставлялся социально значимый мотив. Фиксировались предпочтение ребенком неадаптивных или адаптивных действий (уровень развития каждого стремления) и доминирующее стремление. Результаты: у учащихся с высоким уровнем развития неадаптивной активности ведущим являлось стремление к усмотрению и разрешению противоречий, что может рассматриваться как аргумент в пользу предложенной модели развития творческой устремленности личности. Коэффициент корреляции уровня развития творческой устремленности и неадаптивной активности = 0,57 (α < 0,01).

В главе 5 описываются педагогические условия творческой реализации личности, выявленные в результате теоретического анализа литературы, а также в ходе первого (2-я серия) и третьего (3-я серия) этапов эксперимента. С точки зрения предложенной концепции, основным условием является адекватное отражение взрослыми неадаптивных проявлений творческой активности ребенка, в результате которого он осознает себя субъектом творческой деятельности. Для адекватного отражения необходимо, во-первых, уметь отличать активно-неадаптивные проявления в поведении ребенка от других видов активности, во-вторых, понимать значимость такой активности для развития личности ребенка (ценностный аспект), в-третьих, владеть приемами педагогической поддержки и активного слушания.

В теоретическом приложении 1 представлена интерпретация искусства как результата реализации творческой устремленности художника. В соответствии с динамикой развития творческой устремленности, выстраиваются основные функции искусства: стремление к новизне (познание, поиск истины), осмысление противоречий внешнего и внутреннего мира человека (стремление к красоте как гармонии мира), самопознание через самовыражение, самоотдача.

В теоретическом приложении 2 невротические проявления трактуются как следствие творческой нереализованности личности. Фрейдовскому тезису о том, что источником творчества является сублимация невротических конфликтов личности, противопоставляется точка зрения, согласно которой невозможность реализовать творческие стремления приводит к невротическому состоянию личности, а акт творческой реализации является средством излечения.

Выводы:

1.    Источником творческой активности являются спонтанно складывающиеся в деятельности субъекта образы возможного будущего, опосредствующие активность самополагания субъекта.

2.    В целостном творческом акте сочетаются неадаптивная и адаптивная формы активности.

3.    Выявлен «феномен неадаптивной категоризации» - самоценной формы активности в сфере познания.

4.    В процессе онтогенеза возникает дисбаланс развития неадаптивной и адаптивной активности: в дошкольном возрасте эти две формы уравновешены, в школьном - они расходятся («феномен ножниц»).

5.    Стремление к выявлению и разрешению противоречий - доминирующая форма творческой устремленности подростков.

6.    Доминирование неадаптивных проявлений творческой активности творческая нереализованность приводит к дезадаптации личности («феномен творческой невоплощенности как деструктивности»).

7.    Внутренним условием дисбаланса неадаптивных и адаптивных проявлений творческой активности являются негативные детские решения, принятые в ответ на предписания родителей («негативные детские решения как барьеры в творчестве»).

8.    Внешним условием творческой нереализованности учащихся являются неадекватные представления педагогов о творчестве: педагоги негативно оценивают неадаптивные проявления творческой активности учащихся, что препятствует их творческой реализации в рамках школы («феномен неадекватности представлений педагогов о творчестве»).

9.    Условием актуализации творческих устремлений детей является использование поддерживающих форм педагогического общения, в частности, приемов активного слушания («развивающий эффект парафразы»).

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1.    Развитие познавательных устремлений у детей // Сб. материалов конференции ИПИ РАО 1994 г. 2 с.

2.    «Путеводное эхо», «Мы - глазами собственных детей» // Журнал для детей и родителей «Семьиминутка» № l, 1995 г. 7 с.

3.    Психологическая служба в контексте частной школы. Задачи и проблемы // Сб. Негосударственные образовательные учреждения. Материалы. М. 1997. 10 с.

4.    Влияние директора // Журнал «Директор школы», № 4, 1998 г. 2 с.

5.    Основные направления работы психологической службы в условиях построения личностно-ориентированной модели обучения. М. 1997 г. (с соавторами, авторских 28 с.).

6.    Учитель и психолог. Проблемы взаимодействия / «Директор школы», №8, 1999 г. 8 с.

7.    Грамотная психодиагностика - и потребность, и необходимость. Журнал «Народное образование», № 1, 2001 г. 13 с.

8.    Как быть с теми, что непохожи на других? // «Директор школы», №6, 2001. 12 с.

9.    Школьная психологическая служба. М., 2001. (С соавт., авторские 156 с.).



[1] «Словарь сути слов»



Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2017 Детская психология  — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2017 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс цитирования Яндекс.Метрика