Детская психология
 

Отрасли        психологии


RSS Настроить






Влияние характера педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на профессионально-личностное развитие будущего учителя

Диссертант: Ильичева Валентина Александровна
Год защиты: 2000
Ученая степень: кандидат педагогических наук
Специальность: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Научный руководитель: Боярчук В.Ф.
Ведущее учреждение: Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена
Место выполнения: Череповецкий государственный университет
Оппоненты: Ситаров В.А., Твардовская Н.Ю.
Добавить в закладки
Версия для печати
Отправить на e-mail

Ильичева Валентина Александровна

ВЛИЯНИЕ ХАРАКТЕРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТОВ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ ВУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Общая характеристика работы

Актуальность исследования определяется ведущей стратегией современного педагогического образования, направленной на раскрытие сущностных сил и творческого развития человека. В конечном итоге ценность всех преобразований обуславливается значимостью образования для человека, возможностью реализации личностного и профессионального потенциала. Гуманизация образовательной системы предъявляет возрастающие требования к профессиональному мастерству и личности учителя, являющегося главным действующим лицом любых реформ в системе просвещения (К.А Абульханова-Славская, В.К Бахир, А.А Бодалев, М.С. Каган, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, А.К. Маркова, А.Н. Мищенко, Е.Н.. Мананикова, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.)

Но, к сожалению, действующая система педагогического образования сохраняет излишнюю авторитарность и нормативно-инструментальную рецептурность, что является серьезным препятствием для личностного развития молодого поколения. Решение данной проблемы сводится к преобразованию технологической подготовки педагогов, способных проектировать и реализовывать творческие идеи в практической деятельности.

В исследованиях В.И. Загвязинского, С.М. Годник, M.B. Кларина, В.Я. Ляудис, В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой и др. выдвигаются положения, сводящиеся к тому, что ориентация на передачу будущим учителям некоторой суммы профессиональных знаний и формирование соответствующих умений сегодня не перспективна Современное общество ставит перед учебными заведениями задачу подготовки специалистов способных видеть в реальной действительности противоречия и находить пути их рационального решения, гибко перестраивать содержание и направления своей деятельности в связи со сменой социальных ориентаций, самостоятельно приобретать необходимые знания.

В этих условиях возникает необходимость в разработке и внедрении технологий подготовки будущих учителей, позволяющих стать истинными субъектами деятельности, способными реализовывать в избранной профессии индивидуальный стиль деятельности и быть ответственными за принятое решение. В отечественной педагогике создан общетеоретический фундамент профессиональной подготовки учителя, раскрывающий различные положения:

- общие закономерности становления личности учителя и формирования его

- профессионально-педагогической культуры (С И. Архангельский, М Я. Виленский, И.Ф. Исаев, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров и др.),

- непрерывность педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Я.Г. Петряевская, Р.И. Хмелюк и др.),

- формирование общепедагогических умений (О.А. Абдуллина, А.Н. Гудимова, Т.В. Зацепина, В.Н.. Никитенко, Л.Ф. Спирин и др.),

- условия формирования личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, В.А. Сластенин, Л.И. Щербаков и др.),

- проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузе (М И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, A.T. Ростунов и др.);

- проблемы адаптации выпускников педвуза к профессиональному труду (С.Г. Вершловский, А.Г. Мороз, К.Я. Педаяс, Т.Н. Шамова и др.);

- требования к профессиональной компетентности учителя в трудовой деятельности (А.К. Маркова, А.Л. Никонова и др.).

Однако необходимо отметить, что в педагогическом процессе вуза устойчивы объективные противоречия, тормозящие раскрытие потенциальных возможностей студентов - отсутствие единства в теоретической, психолого-педагогической и методической подготовке будущих специалистов; авторитарная, доминирующая позиция педагога в процессе обучения, порождающая стереотипность мышления будущих учителей, и их ориентацию на соответствующий характер взаимодействия с воспитанниками в дальнейшей профессиональной деятельности; отсутствие гибких планов и программ, обеспечивающих реальную возможность выбора дисциплин и форм контроля в соответствии с индивидуальным развитием; стандартизация педагогического процесса как следствие «воспроизводства» усредненных качеств, характеризующих личность.

В аспекте выявленных проблем профессиональная подготовка будущих специалистов на современном этапе предполагает смещение акцентов с овладения технологиями передачи знаний на овладение технологиями развития личности с помощью этих знаний, выработки собственной педагогической позиции Данное направление в современном образовательном процессе утверждает отношение к знаниям и умениям как средствам, обеспечивающим достижение полноценного общего и профессионального развития личности.

Рассматривая проблему профессионально-личностного развития будущего учителя (в контексте общего развития), в своем исследовании мы опирались на концепции И.Д. Лушникова, Л.М. Митиной, Е.И. Рогова, В.А. Сластенина. Данные ученые исследовали факторы профессионально-личностного развития учителей в процессе их педагогической деятельности. Ряд работ (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, М.Л. Педаяс, Л.С. Подымова, А.Н. Щербаков и др.) посвящен раскрытию процесса формирования профессиональной культуры учителя и совокупности качеств, характеризующих его как профессионала, отношению учителя к инновациям. На основании обобщения психолого-педагогических положений профессионально-личностное развитие будущего учителя трактуем как совокупность изменений в личностных, деятельностных характеристиках и способах мышления, происходящих в человеке в рамках его профессиональной подготовки и освоения педагогической деятельности, обеспечивающих новый, более эффективный уровень решения профессиональных задач.

Необходимо подчеркнуть, что в большинстве исследований глубоко раскрыта проблема, позволяющая выявить ролевые позиции участников педагогического процесса в системе отношений «учитель - ученики». Однако, в научных трудах не нашли должного обоснования вопросы, связанные с исследованием профессионально-личностного развития будущих учителей в условиях вузовской подготовки в зависимости от характера педагогического взаимодействия в системе отношений «преподаватель - студенты». Это обусловило необходимость обратиться к рассмотрению сущностной основы категории «взаимодействие» с разных концептуальных позиций: взаимодействие как непосредственное и опосредованное воздействие субъектов друг на друга, порождающее их взаимную обусловленность и связь (Ю.К Бабанский, М.Н. Данилов, Л.И. Новикова и др.) как объективно существующее взаимодействие педагогов и учащихся (И.А. Лернер), как взаимосвязь деятельностей обучаемого и обучающихся (Х.И. Лийметс, М.И. Смирнов); как форма организации совместной деятельности в системе отношений «учитель - ученики» (Л.В. Байбородова, С.М. Галимова, В.К. Дьяченко, А.Л. Журавлев); как преднамеренный контакт педагога и воспитанников (И.Ф. Исаев, А.Й. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов); как ненасильственное взаимное воздействие людей друг на друга без использования открытых и скрытых форм принуждения (А.Г. Козлова, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров, Т.В. Сенько и др.)

Концепции ученых Д.С. Грасмане, Н.А. Зимней, В.Я. Ляудис, Н.Б. Москвиной, Н.Ю.. Посталюк, Н.Ф. Радионовой, Е.И. Рогова, Н.М. Рябовой, В.А Сластенина, Е.Л. Федотовой, Е.Н. Шнянова характеризуют педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов в процессе обучения как личностно-равноправное. Данное положение обучающего и обучающихся обусловлено субъектными ролевыми позициями в выполняемой деятельности.

Но педагогическая наука пока не дает ответа на вопрос о технологии процесса обучения в вузе, реализующей личностное взаимодействие преподавателя и студентов на основе отношений взаимопринятия и взаимопонимания; не выявлена степень влияния соответствующего характера взаимодействия участников педагогического процесса на их профессионально-личностное развитие; не разработаны критерии для определения зависимости профессионально-личностного развития будущего учителя от характера педагогического взаимодействия в процессе его обучения.

Таким образом, необходимость решения выделенных проблем обусловлена в свою очередь субъективными противоречиями:

- между потребностью и возможностью студентов в самоопределении при доминировании авторитарной позиции преподавателя

- между осознанием участниками педагогического процесса (и обучающим, и обучающимися) необходимости в личностном взаимодействии и неготовностью преподавателей к технологическому структурированию процесса обучения, реализующему данный характер взаимодействия.

Научная актуальность исследование заключается в выявлении зависимости профессионально-личностного развития будущих учителей от характера взаимодействия преподавателя и студентов в педагогическом процессе вуза

С учетом выявленных противоречий и недостаточной освещенностью данных вопросов определена проблема исследования, сформулированной следующим образом - каковы педантические условия, стимулирующие профессионально-личностное развитие будущего учителя в процессе обучения в зависимости от характера педагогического взаимодействия преподавателя и студентов.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - профессионально-личностное развитие будущих учителей в процессе обучения в вузе.

Предмет исследования - влияние характера педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на профессионально-личностное развитие будущих учителей.

В соответствии с проблемой, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

1. Обосновать сущность понятия «характер взаимодействия» в системе отношений «преподаватель - студенты» в педагогическом процессе.

2. Выявить ориентированность участников педагогического процесса на соответствующий характер взаимодействия.

3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обуславливающие личностное взаимодействие преподавателя и студентов в процессе обучения

4. Разработать содержание и структуру модели профессионально-личностного развития будущих учителей, реализующую субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и студентов в педагогической деятельности.

5. Выявить критерии и показатели, определяющие зависимость и динамику профессионально-личностного развития будущих учителей от характера педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на этапе вузовского обучения.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс профессионально-личностного развития будущих учителей в ходе их педагогического взаимодействия с преподавателем на этапе обучения в вузе стимулируется при соблюдении следующих педагогических условий:

1) ориентации участников педагогического процесса на личностный характер взаимо-действия;

2) реализации субьект-субъектных отношений, обеспечивающих диалоговое сотруд-ничество преподавателя и студентов в решении учебно-педагогических задач;

3) развитии рефлексивной позиции будущего учителя как обращенности к своим личностным возможностям.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, о творческой активности личности как субъекте собственной деятельности, о целенаправленном, сознательном характере человеческой деятельности. Методологическими ориентирами выступают личностно-деятельностный, системный, диалогический подходы к изучению педагогических процессов.

Теоретической основой исследования являются - психологическая теория личности (Я.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Д. Рубинштейн), теоретические основы процесса обучения (С.И. Архангельский, В.В. Краевский, И.Л. Лернер, М.Н. Скаткин), психолого-педагогические концепции взаимодействия в процессе обучения (В.Г. Афанасьев, Н.А Зимняя, И.Ф. Исаев, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, Н.Ф. Радионова, С.А Смирнов, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская), психолого-педагогические теории профессионально-личностного развития педагогов (И.Д. Лушников, Я.М. Митина, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин).

Для решения задач и проверки гипотезы исследования использовался комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы, изучение учебно-методических документов и результатов деятельности; обсервационные методы - непосредственное и опосредованное наблюдение по специально разработанным программам; диагностические методы - письменное анкетирование учителей, студентов, преподавателей, метод ранговых оценок, устная беседа, метод самооценки; экспериментальные методы - констатирующий и формирующий эксперименты; метод моделирования, математико-статистические методы обработки данных эксперимента

Опытно - экспериментальная база исследования: факультет педагогики и методики начального образования, факультет раннего обучения иностранным языкам Череповецкого государственного университета. Всего исследованием было охвачено 316 преподавателей, студентов и учителей начальных классов Вологодской и Ленинградской областей.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 1995 по 1999 годы и состояло из следующих этапов:

1 этап (1995 - 1996 гг.) заключался в анализе философской и психолого-педагогической литературы по теме, выявлении состояния разработанности проблемы в теории и практике высшего образования, выделении исходных теоретических положений, формулировке цели, задач и гипотезы исследования, разработке программы исследования, организации и проведении предварительного эксперимента

2 этап (19% - 1997 гг.) посвящен уточнению задач экспериментального исследования, выявлению педагогических условий, обеспечивающих личностный характер взаимодействия преподавателя и студентов в процессе обучения, отборе критериев и показателей исследования, проведению констатирующего эксперимента

3 этап (1997 - 1999 гг.) связан с обобщением результатов констатирующего эксперимента, разработкой и реализацией модели профессионально-личностного развития будущих учителей на основе субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов в процессе обучения, уточнением теоретических положений, оформлением диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Конкретизировано и введено в теорию педагогического образования понятие «характер педагогического взаимодействия» в системе отношений «преподаватель - студенты».

2. Дана сравнительная характеристика моделей педагогического взаимодействия преподавателя и студентов при организации субъект-субъектных, субъект-объектных, объект-субъектных связей с позиции признаков, характеризующих технологические особенности процесса обучения в вузе.

3. Определены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие личностное взаимодействие преподавателя и студентов на этапе вузовской подготовки.

4. Разработана и обоснована модель вузовского процесса обучения, стимулирующего профессионально-личностное развитие будущих учителей при субъект-субъектном взаимодействии преподавателя и студентов.

5. Определены критерии и показатели, диагностирующие профессионально-личностное развитие будущих учителей в зависимости от характера педагогического взаимодействия в системе отношений «преподаватель - студенты».

6. Доказана зависимость профессионально-личностного развития будущих учителей от организации субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов в педагогическом процессе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается сложившимися в отечественной психолого-педагогической науке методологическими подходами о личности и путях ее развития, адекватных предмету исследования, использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, соответствующих задачам исследования, возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, позволяющей провести качественный и количественный анализ результатов с применением методов математической статистики.

Практическая значимость исследования: на основе теоретических положений содержащихся в работе, описана и проверена модель вузовского процесса обучения, стимулирующая профессионально-личностное развитие будущих учителей; разработаны диагностические методики, выявляющие зависимость и динамику профессионально-личностного развития будущих учителей от характера педагогического взаимодействия в системе отношений «преподаватель - студенты»; разработаны программы специализаций «Семейная педагогика» и «Коррекционно-развивающее обучение», дидактические комплексы учебных занятий дисциплин предметного блока, предполагающие реализацию личностного характера взаимодействия преподавателя и студентов в ходе обучения. Содержащиеся в работе положения и выводы могут найти применение в профессионально-педагогической подготовке учителей начальных классов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах и выступлениях на аспирантском семинаре ЧТУ и обсуждались на межрегиональной конференции «Образование и образовательные системы Северо-запада: опыт и перспективы развития» (Вологда, 1995 г.), на Международной научно-практической конференции «Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы» (Москва, 1997 г.), на региональной конференции «Школа-вуз» (Череповец, 1997 г.), на Международной научно-практической конференции «Подготовка специалиста начального образования 21 века» (Иркутск, 1998 г.), на Международной научно-практической конференции «Проблемы разноуровневой подготовки педагогических кадров» (Череповец, 1999 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

- педагогический процесс в высшей школе - это взаимодействие деятельностей преподавателя и студентов, где, с одной стороны, деятельность каждого из участников определяется общими целями, а с другой стороны, носит личный, субъективный характер;

- функциональные и социально-психологические возможности студентов определяют их готовность к осуществлению роли субъектов педагогической деятельности, а позиция преподавателя при этом сводится к актуализации и стимулированию обучаемых к общему и профессионально-личностному развитию;

- реализация субъект - субъектных отношений в педагогическом взаимодействии преподавателя и студентов осуществима при внедрении в учебный процесс модели, которая предполагает логическое упорядочивание структурных компонентов - целеполагание, учебная мотивация, планирование совместных действий, способы преподавания и обучения, оценочные и коррекционные действия;

- определяющим в профессионально-личностном развитии будущих учителей является осуществление субъект-субъектного взаимодействия в системе отношений «преподаватель - студенты» при ориентированности участников педагогического процесса на данный характер взаимодействия; организации диалогового сотрудничества преподавателя и студентов в процессе обучения; развитии рефлексивной позиции и осуществлении взаимооценки результатов деятельности;

- выявление зависимости профессионально-личностного развития будущих учителей от характера педагогического взаимодействия обеспечено диагностическим исследованием потребностей обучаемых в развитии, динамики мотивов в условиях свободного выбора, сформированности педагогической рефлексии, оперативности в выборе способов организации педагогической деятельности, продуктивности педагогического мышления.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений. Список использованной литературы насчитывает 156 наименований отечественных и зарубежных авторов.

Во введении обосновывается актуальность темы и основные методологические характеристики исследования: проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы; раскрыты организация и этапы исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические основы педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в процессе обучения» раскрывается сущность категории «взаимодействие» с позиции философии, психологии, педагогики; конкретизирована сущность понятия «характер педагогического взаимодействия»; проанализированы классификации стилей педагогического руководства, общения и деятельности в системе отношений «учитель - ученики»; предложена сравнительная характеристика моделей педагогического взаимодействия в системе отношений «преподаватель - студенты»; рассмотрены особенности организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов с позиции личностно - деятельностного подхода.

Во второй главе «Современное состояние проблемы профессионально-личностного развития будущих учителей в теории и практике педагогического образования» рассматривается проблема профессионально-личностного развития будущего учителя в контексте общего развития личности с позиции субъекта педагогической деятельности; выявляется ролевая позиция учителей, преподавателей, студентов и их ориентированность на соответствующий характер взаимодействия в педагогической деятельности.

В третьей главе «Педагогические условия профессионально-личностного развития будущих учителей на основе субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов в процессе обучения» теоретически обосновываются и экспериментальным путем подтверждаются педагогические условия, реализующие личностное взаимодействие в системе отношений «преподаватель - студенты»; обобщаются результаты исследования по внедрению модели профессионально-личностного развития будущих учителей в процессе обучения.

В заключении подводятся общие итоги работы, определяются вопросы, требующие дальнейшего изучения проблемы.

В приложении представлена программа опытно-экспериментальной работы и содержатся материалы исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Гуманизация образовательной системы направлена на создание условий для полноценного развития личности. Преподаватель в ходе профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе выполняет стратегическую роль в развитии личности студента. Исследуя данную проблему, мы исходим из того, что значительный потенциал в процессе профессионально-личностного развития будущих специалистов заложен в осуществлении межличностного взаимодействия преподавателя и студентов, так как педагогический процесс рассматриваем как процесс взаимодействия личностей. Необходимо отметить, что проблема взаимодействия в науке не нова и широко исследуется с философских, психологических и педагогических позиций. Однако изучение влияния педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на профессионально-личностное развитие будущих специалистов не стало пока предметом глубокого педагогического анализа

Теоретическое исследование категории «взаимодействие» (как родовой категории) позволило определить исходное положение о том, что любое явление или объект могут быть поняты и изучены только во взаимосвязи с другими объектами. Опираясь на данную закономерность, педагогическое взаимодействие рассматриваем как процесс непосредственного или опосредованного влияния объектов друг на друга, порождающий их взаимообусловленность и связь.

Исторически проблема взаимодействия в своем генезисе раскрывалась с разных позиций. От гуманного отношения к ребенку со стороны учителя (Н.А. Добролюбов, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский и др.) до планомерного воздействия на школьника с целью формирования заданных качеств, к чему призывала советская педагогика Более поздний период исследований (Ш.А. Амонашвили, Э.Д Днепров, В.Я Ляудис и др.) был посвящен разработке и внедрению в педагогический процесс сотрудничества - как совместной деятельности педагога и учащихся, характеризующейся достижением определенных целей. Современная педагогика (В.Ю. Пятаков, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.) определяет подходы к изучению данной проблемы с позиций гуманистической парадигмы, утверждая приоритет субъект - субъектных отношений.

Таким образом, в структуре педагогического взаимодействия выделяются два важных компонента - обучающий и обучающиеся, выступающие активными элементами данного взаимодействия. Учет степени проявляемой активности каждой из сторон педагогического взаимодействия обусловил необходимость проанализировать сложившиеся стили педагогического управления, общения и деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет судить о взаимосвязи обучающего и обучающихся, как о взаимодействии их ролевых позиций. Позиция в науке понимается, как положение человека в системе межличностных отношений, которое регламентирует его поведение и действия. Характер взаимодействия при этом произведен от занимаемых участниками педагогического взаимодействия ролевых позиций.

Рассматривая категорию «взаимодействие» шире, чем «влияние» и «воздействие», определяем в исследовании характер педагогического взаимодействия как проявление индивидуальных способов действий преподавателя и студентов, определяемых их функционально-ролевыми и личностными позициями, следствием которых являются взаимные изменения в деятельностях, общении и личностное развитие участников педагогического процесса.

В ходе исследования выявлялись структурные связи педагогического взаимодействия в системе отношений «преподаватель - студенты». Существенной особенностью педагогического процесса высшей школы является то, что деятельность преподавателя и студентов с одной стороны, это объективный целенаправленный процесс, определяемый общими целями обучения, а с другой, это деятельность, в которой взаимодействуют достаточно взрослые люди, имеющие субъективные, личные цели и установки. Отсюда ролевая позиция обучающего и обучающихся определяется противоречиями между целями, предъявляемыми педагогом, и целями, которые ставят студенты. Разрешение данного противоречия является основанием для выделения в науке основных моделей педагогического взаимодействия, базирующихся на субъект - объектных, субъект - субъектных, объект - субъектных связях. На основе выделяемых моделей в работе предложена их сравнительная характеристика, раскрывающая технологические особенности процесса обучения в высшей школе.

Рассматривая категории субъекта и объекта, (как определяющие в рамках изучаемой проблемы), методологической основой исследования в работе стал личностно - деятельностный подход, заложенный психолого-педагогическими исследованиями Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, АН. Леонтьева, С.Л Рубинштейна и др. Разработанная в ходе экспериментальной работы, технология предполагает переориентацию процесса обучения с выдвижения преподавателем на постановку и решение будущими учителями конкретных профессиональных задач. Роль педагога при этом сводится к стимулированию профессионально-личностного развития студентов, созданию условий для включения во взаимодействие их эмоционально-ценностного опыта.

В исследовании придерживаемся определения технологии как «упорядоченной совокупности действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса» (В.А. Сластенин).

В качестве инструментария, позволяющего диагностировать профессионально-личностное развитие будущих учителей на этапе вузовской подготовки, в работе явилась совокупность параметров, отражающих:

- личностные изменения - как система установок, ценностных ориентации, мотивов, отрефлексированная направленность в процессе педагогического взаимодействия. В качестве критериев личностных характеристик были выделены: 1) потребность в развитии, как осознание субъектом необходимости и готовности к осуществлению изменений в своей жизнедеятельности (показатель - регистрация количества студентов с активным саморазвитием); 2) динамика мотивов в условиях свободного выбора, позволяющая регистрировать количество студентов, выбравших творческие задания в условиях значимой и интересной для себя деятельности; 3) сформированность педагогической рефлексии, связанной со стремлением будущих учителей осмысливать свою деятельность (показатели - готовность к самооценке и выявление устойчивости эмоционального комфорта в учебном процессе);

- изменения в способах мышления - как способность субъекта к анализу и синтезу, установлению причинно-следственных связей, способность видеть противоречия при решении учебно-педагогических задач, выстраивать собственный алгоритм действия по их решению. Данный параметр обусловлен исследованием критерия - продуктивность педагогического мышления. Привлечение для решения учебно-педагогических задач известных способов решения и контроль за логикой действий рассматривается в работе как репродуктивная личностная позиция. Направленность субъекта на осмысление и осознание совершаемых действий характеризуется как продуктивная личностная позиция;

- деятелъностные изменения - как совокупность умений, проявляющихся в ходе выполнения субъектом профессиональной деятельности. Данный параметр подтверждается в исследовании критериями, определяющими соответствующий стиль педагогической деятельности (А.К. Маркова, А.Я. Никонова): 1) гибкость в профессиональной деятельности (показателем является умение реагировать на изменение ситуации на уроке); 2) импульсивность в профессиональной деятельности (показатель - умение импровизировать на уроке); 3) устойчивость по отношению к изменяющейся ситуации (показатель - ориентация на уроке на поставленные цели).

Диагностика выделенных критериев и показателей послужила основанием для выделения уровней профессионально-личностного развития будущих учителей в зависимости от характера педагогического взаимодействия.

За основу распределения студентов по уровням были приняты данные диагностических методик, свидетельствующие о продуктивности решения учебно-педагогических задач в условиях свободного выбора творческих заданий в ходе педагогического процесса.

Базовый уровень (низкий) характеризуется способностью студента решать учебно-педагогические задачи, не выходя за рамки строго регламентированных правил, предпочитающего работать по установившимся шаблонам, копируя принятый образец поведения учителя в практической деятельности. Процесс саморазвития протекает как учебная процедура, поэтому на данном этапе студент нуждается в помощи преподавателя.

Оптимальный уровень (средний) определяется сформированностью у будущего учителя системы профессиональных знаний и умений, позволяющих успешно решать учебно-педагогические задачи. Творческая деятельность имеет воспроизводящий характер, но отличается наличием поиска отдельных элементов новых решений и применением их на практике. Существенные проявления саморазвития на этом этапе - рассудительность, самоинструкция, самокритичность.

Творческий уровень (высокий) характеризуется способностью студентов к самостоятельной формулировке учебно-педагогических задач на основе сложившейся ситуации, проектированию своего варианта решения. Любая трудность рассматривается как стимул дальнейшего развития.

Важно констатировать, что во время обучения в вузе закладывается прочная основа профессиональной деятельности. Сформированные в период профессиональной подготовки умения, выступают затем в качестве профессионально-личностного развития учителя. А функциональная, социально-психологическая готовность студентов к выполнению роли субъектов (как доказывают психологические исследования) обеспечивает устойчивый уровень развития личностных, психических, эмоциональных качеств у будущих учителей. Соответственно, перед преподавателем вуза встает задача развития студентов, как субъектов педагогической деятельности, что предполагает: овладение будущими специалистами технологией педагогической деятельности; осознание и овладение процессами целеполагания и целеосуществления деятельности; моделирование и прогнозирование условий реализации деятельности; выделение действий, необходимых для решения поставленных задач; осознание изменений, происходящих с предметом деятельности и самим субъектом; оценку и коррекцию результатов осуществляемой деятельности.

Необходимо отметить, что в подтверждение объективности и доказательности исходных положений, исследование предусматривало комплексную диагностику и оценку полученных данных в сочетании нескольких методик, связанных между собой общей целью. При проведении констатируюиюего эксперимента выявлялась ориентированность участников педагогического процесса на соответствующий характер взаимодействия в системах отношений «учитель - ученики», «преподаватель - студенты» на уровне «сознания» и на уровне «реального поведения». В результате проведенного анкетирования, опосредованного и непосредственного наблюдения испытуемых (196 чел.) выявилось противоречие, заключающееся во внутреннем согласии педагогов с возможностью осуществлять субъект - субъектное взаимодействие, с одной стороны, и ориентированностью на авторитарный характер взаимодействия в реальной профессиональной деятельности, с другой. Причины возникновения данного противоречия, на наш взгляд, следующие - стереотипия прошлого опыта в педагогическом взаимодействии; неумение технологизировать педагогический процесс с позиции сотрудничающих людей; соориентированность на информативную сторону обучения и, как следствие, неумение организовывать диалоговое общение; неспособность «посмотреть на себя» глазами обучаемого. Сравнительный анализ полученных данных свидетельствует о более высоком процентном отношении учителей общеобразовательных школ (55%), ориентированных на авторитарный стиль управления в сравнении с преподавателями высших учебных заведений (40%), что, возможно, объяснить возрастными особенностям студентов, их готовностью и способностью отстаивать выбранную позицию. 66,6% испытуемых подтвердили закономерность, заключающуюся в том, что доминирующий стиль управления в педагогическом процессе школы, а затем дублирование данной линии поведения в деятельности преподавателей в вузе накладывает определенный отпечаток на соответствующий характер взаимодействия педагога с учениками в их будущей профессиональной деятельности.

Исследование мнения студентов (74 чел.) с целью выявления ценностных ориентации, определяющих авторитет преподавателя в вузе, и причин, обуславливающих трудности в установлении межличностных контактов, показало заинтересованность студентов в равнопартнерских отношениях в педагогическом взаимодействии с преподавателем, стремление их к совместной деятельности, определило тенденцию смещения деятельностных приоритетов в сторону увеличения личностных, обуславливающих идеал преподавателя в педагогическом процессе. 25,3% студентов, как ведущий показатель авторитета преподавателя в процессе обучения, отметили творческий подход к делу, 16,2% отдали предпочтение доброжелательности в общении, 14,7% выделили компетентность, 9,5% предпочли контактность, 8,1% -гуманный подход к обучаемым. Совокупность выделенных качеств, как доказано результатами исследования, воздействует в процессе обучения на внутреннюю мотивацию будущих учителей, на рефлексирующий характер их мыслительных процессов.

Теоретический анализ литературы и результаты констатирующего эксперимента явились основанием для организации дальнейшей опытно-экспериментальной работы и позволили выделить педагогические условия, позволяющие реализовать личностное взаимодействие преподавателя и студентов в процессе обучения: 1) ориентация участников педагогического процесса на личностный характер взаимодействия; 2) реализация субъект - субъектных отношений, обеспечивающих диалоговое сотрудничество преподавателя и студентов в решении учебно-педагогических задач; 3) развитие рефлексивной позиции будущего учителя как обращенности к своим личностным возможностям. 14

В процессе формирующего эксперимента решались следующие задачи: 1) внедрение технологии, реализующей личностное взаимодействие в условиях реального учебного процесса в вузе посредством моделирования заданной структуры; 2) внедрение в процесс обучения диагностирующих методик, позволяющих выявить зависимость между профессионально-личностным развитием будущих учителей и субъект-субъектным взаимодействием преподавателя и студентов.

Основанием для разработки модели послужили исходные теоретические положения: 1) дидактическая технология процесса обучения предполагает упорядоченность и логическую последовательность структурирования компонентов, основываясь на их взаимодействии. Функционирование данных компонентов проходит при взаимосвязи внутренних психических процессов преподавателя и студентов, предусматривающих индивидуальность действий каждого участника педагогического процесса; 2) характер взаимодействия, определяемый как личностный, в ходе педагогического процесса проявляется в обеспечении межсубъектных отношений его участников, которые выступают как активные и свободные партнеры педагогической деятельности; 3) субъект - субъектное взаимодействие окажет существенное влияние на профессионально-личностное развитие будущих учителей при организации диалогического сотрудничества участников педагогического процесса; 4) профессионально-личностное развитие будущих учителей осуществимо при постоянном осмыслении собственных действий, осознании и конструктивном совершенствование своей деятельности.

Выделенные положения дали возможность обосновать каждый из компонентов экспериментальной модели с позиции студентов, выступающих в роли субъектов своей будущей профессиональной деятельности. Первым структурным элементом мы ввели целеполагание, как процесс совместной постановки целей и определение перспектив деятельности на основе сближения точек зрения участников педагогического взаимодействия. Результатом осознания обучаемыми целей, как преодоление несоответствия ролевых позиций преподавателя и студентов в дальнейшей педагогической деятельности, мы считаем на данном этапе формулировку учебно-педагогических задач (как информационных моделей будущей профессиональной деятельности). При этом важнейшим признаком задач является наличие противоречия в возможных путях их решения. Принятие целей в ходе эксперимента побуждало студентов разрешить данное противоречие. Функцию побуждения играла учебная мотивация, приводящая в соответствие цель деятельности и средства ее достижения. Отсутствие жестко навязанных со стороны преподавателей целей предполагало такой характер взаимодействия преподавателя и студентов, при котором возникала необходимость в планировании совместных действий всех участников педагогической деятельности.

Включаясь в процесс совместной деятельности по решению учебно-педагогических задач, студент как субъект вынужден был сообщать свои мысли так, чтобы они были понятны другим участникам педагогического взаимодействия. Это вызывало необходимость анализа своих предложений, сличения их с оптимальным результатом. Рефлексия, позволяющая поляризовать мнение студентов, обеспечивала тем самым организацию диалогового сотрудничества, что в итоге приводило к реализации личностного взаимодействия.

Сохранение субъектных прав на протяжении всего учебного процесса обусловили необходимость соблюдать их и на этапе оценочной деятельности, предоставляя возможность оценивать всех участников педагогического взаимодействия.

В ходе опытно-экспериментальной работы были разработаны и апробированы диагностические методики, позволяющие: 1) выявить потребность студентов в саморазвитии; 2) замерить динамику продуктивности и репродуктивности выполнения творческих заданий в аспекте их обусловленности личностной позицией.

Исходя из поставленных целей, в экспериментальных и контрольных группах определялась до начала эксперимента степень проявления и замерялась в процессе опытно-экспериментальной работы динамика следующих показателей: 1) регистрация количества студентов, выбравших и успешно решивших творческие задания в срезовых работах; 2) репродуктивность или продуктивность личностной позиции к решению творческих заданий.

Полученные исходные данные позволили: 1) сравнить объективность выборки студентов в экспериментальные и контрольные группы с точки зрения их репрезентативности; 2) определить степень успешности выполнения срезовых работ в зависимости от целей эксперимента и сравнить их результативность.

В ходе исследования в качестве определяющего условия было принято, что персонализация (Н.Н. Шиянов) педагогического взаимодействия, связанная с реализацией диалогического сотрудничества в процессе обучения и изменением позиций преподавателя и студентов, окажет стимулирующее влияние на динамику профессионально-личностного развития будущих учителей.

Анализ полученных результатов убедил нас в различии качественных и количественных показателей, отражающих динамику профессионально-личностного развития внутри контрольных и экспериментальных групп, о чем свидетельствуют данные таблицы.

Таблица 1

Динамика профессионально-личностного развития будущих учителей в зависимости йог характера педагогического взаимодействия преподавателя и студентов.

Группы исследования

Экспер. гр. - 38 чел.

Контр, гр. - 42 чел

Базовый уровень (низкий)

Оптимальный уровень (средний)

Творческий уровень (высокий)

Эксперим. гр. (констатир. экспер.)

25,9%

45,8%

28,3%

Эксперим. гр. (формирующ. экспер.)

9%

51,6%

39,4%

Контрольн. гр. (констатир. экспер.)

28,5%

46,7

24,8%

Контрольн. гр. (формируют, экспер.)

23,4%

49,6%

27%

Предмет и задачи исследования обусловили необходимость использовать не только качественную, но и количественную обработку полученных результатов, позволяющих судить о закономерностях и связях, существующих внутри экспериментальных и контрольных групп. Статистические расчеты (расчет t - критерия Стьюдента, критерия К. Пирсона) выявили значимую связь по разработанным показателям между профессионально-личностным развитием будущих учителей и реализацией субъект-субъектного взаимодействия в экспериментальных группах, подтвердив выдвинутую гипотезу.

На заключительном этапе исследования дополнительно решалась задача выявления зависимости профессионально-личностного развития будущих учителей от характера педагогического взаимодействия. Для подтверждения объективности обрабатываемой информации в работе использовался метод корреляционного анализа. Выявлена (не зависимо от характера педагогического взаимодействия) статистически значимая связь между высоким уровнем профессиональной компетентности преподавателя и развитием самостоятельности мышления обучаемых. Установление частых связей по показателям, характеризующим личностный характер взаимодействия в педагогическом процессе со стимулированием самостоятельности мышления студентов и проявлением их творческих действий, доказывают наличие прямой зависимости между личностным взаимодействием в системе отношений «преподаватель - студенты» и профессионально-личностным развитием будущих педагогов на этапе вузовской подготовки.

Окончательные результаты нашего исследования можно резюмировать следующим образом:

1. Педагогический процесс в высшей школе - это взаимодействие личностей, поэтому определяющим в профессионально-личностном развитии будущего учителя является его возможность выступать в роли субъекта процесса обучения.

2. Стимулирование профессионально-личностного развития будущих учителей обеспечивается эмоциональным комфортом личностных проявлений участников педагогического процесса и реализацией их субъектной позиции при создании соответствующих педагогических условий.

3. Функционально-ролевые и личностные позиции преподавателя и студентов в педагогическом процессе обуславливают индивидуальность их деятельностных проявлений и в целом определяют характер педагогического взаимодействия.

4. Возможность осуществления субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов в реальном процессе обучения решается посредством моделирования структурных компонентов - целеполагание, учебная мотивация, планирование совместных действий, способы преподавания и обучения, оценочные и коррекционные действия, - логическая взаимосвязь которых позволяет диагностировать полученные результаты и замерять динамику профессионально-личностного развития будущих учителей

5. Использование аналитической компьютерной программы Excel с помощью метода корреляционных плеяд доказывает прямую зависимость между профессионально-личностным развитием будущих учителей и субъект-субъектным взаимодействием по показателям уровень профкомпетентности преподавателя, технология постановки целей, стиль взаимоотношений, состояние эмоционального комфорта, тип коммуникаций, отношение к инакомыслию обучаемых, уровень мотивации, наличие дистанции, характер оценочных действий.

Дальнейшего исследования требуют проблемы: развитие профессионального мастерства, самоорганизация и самосовершенствование преподавателей, определяемые характером взаимодействия со студентами в педагогическом процессе; изучение многостороннего взаимодействия в системе отношений «студент - студенты», «преподаватель - преподавательский коллектив».

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Взаимодействие преподавателя и студентов на основе сотрудничества как педагогическая проблема // Ненасилие как условие развития способности личности к позитивному самопроявлению. Материалы 18 заочной конф. - М, 1997. - С. 90.

2. Влияние характера педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на профессиональное развитие будущего учителя // Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы. - Тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. - ч. 1. - М., 1997. - С 162-164.

3. Профессиональная подготовка учителя начальных классов на основе сотрудничества преподавателя и студентов как педагогическая проблема // Образование и образовательные системы Северо-Запада: опыт и перспективы развития: Материалы науч.-практ. конф. - Вологда, 1998. - С. 139 -140.

4. Педагогические условия личностного взаимодействия в системе отношений «преподаватель - студенты» // Развитие инновационных процессов в системе «Школа - вуз»: Материалы регион. конф. - Череповец, 1998. - С. 102.

5. Личностное взаимодействие преподавателя и студентов как фактор профессионального развития будущего учителя // Педагогические технологии в образовательном процессе вуза: Сб. науч. тр. - Череповец: ЧТУ, 1999. - С. 26 - 31.

6. Подготовка будущих учителей на основе личностного взаимодействия преподавателя и студентов // Подготовка специалиста начального образования 21 века Материалы междунар. науч.-практ. конф. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1998.-С. 140-144.

7 Проблема технологизации учебного процесса в вузе с личностных позиций преподавателя и студентов // Проблемы разноуровневой подготовки педагогических кадров: Материалы межвуз. науч.-практ конф. - Череповец: ЧТУ, 1999. -С. 12.

8. Образовательный процесс в высшей школе как личностное взаимодействие преподавателя студентов: Тез. докл 13 межвуз военно-науч. конф. - Череповец, 1999 -С. 113-114.



Сайт для практических психологов Practic.ChildPsy.ru Подписка на журналы по психологии на PsyJournals.ru

Сайт для практических психологов

Практический психолог – www.practic.childpsy.ru

Сайт предназначен для практических психологов, работающих в системе образования Москвы и посвящен основным направлениям деятельности практического психолога.

Портал психологических изданий - PsyJournals.ru

Открыта подписка на электронные версии журналов по психологии:

Полный каталог журналов и сборников конференций по психологии (26)

Библиотека Диссертации Мероприятия Образование Новости
 
RSS-лентыEmail-подписка
 

© 2005–2013 Детская психология — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-38247
© 1997–2013 Московский Городской Психолого-Педагогический Университет
© 1997–2013 Факультет Психология образования
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс цитирования Яндекс.Метрика
Инновационный проект МГППУ - iop.mgppu.ru