Детская психология
 

Отрасли        психологии


RSS Настроить


ПОЛЕЗНЫЕ ССЫЛКИ
                  ДЛЯ АСПИРАНТОВ





Общая структура учебной деятельности

Диссертант: Габай Татьяна Васильевна
Год защиты: 2001
Ученая степень: доктор психологических наук
Специальность: Возрастная и педагогическая психология
Научный руководитель: Нет данных по руководителю
Ведущее учреждение: Московский государственный лингвистический университет
Место выполнения: МГУ им. М.В. Ломоносова (кафедра педагогики и педагогической психологии)
Оппоненты: Обухова Л.Ф., Ануфриев А.Ф., Меняев А.Ф.
Добавить в закладки
Версия для печати
Отправить на e-mail
ГАБАЙ Татьяна Васильевна

ОБЩАЯ СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Передача социального опыта новому поколению является важнейшим условием жизни человеческого общества. Она происходит в ходе особой деятельности, объединяющей усилия носителя социального опыта и обучаемых. Развитие знания об этой деятельности составляет важнейшее направление исследований психолого-педагогической науки, поскольку это знание отражает закономерности усвоения общественного опыта у человека. От его адекватности зависит решение многих проблем этой науки и успешность использования ее данных при реорганизации практики образования. Особое значение имеет построение модели структуры данной деятельности.

Вообще говоря, структура объекта или явления в современной методологии рассматривается в качестве одной из центральных характеристик их природы. Выражая наиболее устойчивые виды упорядоченности, она эквивалентна закону и закономерности, а потому знание о ней обладает огромным познавательным и предсказательным потенциалом (Демин М.В., 1984). Вместе с тем представления о структуре человеческой деятельности в настоящее время остаются весьма глобальными, недостаточно дифференцированными. О необходимости работы в данном направлении говорят многие авторы. Психологическая теория деятельности, разработка которой тесно связывается с именем А.Н. Леонтьева, не расценивалась им как завершенная, и одной из самых важных задач он считал детализацию знания о ее структуре (Леонтьев А.Н., 1983).

Уточненная общая модель структуры человеческой деятельности должна явиться эффективным концептуальным средством унифицированного анализа конкретных видов деятельности (Конопкин О.А., Нерсесян Л.С., 1978; Давыдов В.В., 1983). Решение задачи выявления структуры учебной деятельности, несомненно, также будет облегчено использованием подобного концептуального инструмента.

В свою очередь, получение детализированного представления о структуре учебной деятельности означает не что иное, как переход к использованию понятийного аппарата, обладающего большей «разрешающей способностью» при исследовании многих научных и практических проблем, связанных с усвоением социального опыта и решаемых на базе деятельностного подхода.

Актуальная потребность в подобном понятийном инструментарии при проведении психолого-педагогических исследований, с одной стороны, и отсутствие достаточно дифференцированного представления о составе и структуре деятельности по передаче и усвоению опыта, - с другой, определили проблему исследования.

Конечно, углубленный анализ структуры не исчерпывает проблематики исследований учебной деятельности. Интерес представляет детерминация структуры учебной деятельности как в плане функционирования ранее сложившихся у учащихся умений, так и в отношении их становления. Важным направлением исследования является и соотнесение учебных умений с процессами стадиального развития учащегося и многие другие.

Решение последних двух групп проблем не входило в цели нашего исследования, хотя уточнение структуры деятельности, производимое с достаточной степенью детализации, способствует прояснению многих вопросов, -отчасти и детерминации функционирования сложившихся ранее учебных умений, поскольку при этом выявляются существенные условия их своевременной и адекватной актуализации.

Объект исследования — модельная эмпирия деятельности передачи-усвоения социального опыта (учебной деятельности).

Предмет исследования - аспект состава и структуры этой деятельности.

Целью исследования являлась разработка обобщенной модели структуры деятельности передачи-усвоения социального опыта у человека и выявление ее методологических возможностей в плане совершенствования концептуального аппарата деятельностной теории учения.

Задачи, решение которых обусловливало достижение поставленной цели, были следующими:

- рассмотрение наиболее значимых представлений других авторов о структуре человеческой деятельности с выявлением пунктов, требующих дополнительной проработки;

- углубленный анализ структуры человеческой деятельности, направленный на уточнение номенклатуры ее нединамических начал, строения и типов каждого из них, их взаимосвязей, а также на установление качественно различных компонентов образуемого ими процесса;

- определение функциональных связей учебной деятельности (УД) с другими видами деятельности;

- определение места УД в системе других видов деятельности, обеспечивающих приобретение опыта человеком, и выявление существенных признаков УД;

- рассмотрение наиболее значимых представлений других авторов о структуре УД с выявлением направлений дальнейшего анализа;

- использование результатов углубленного анализа структуры человеческой деятельности для анализа структуры УД (преимущественно основного ее компонента - учения) с выявлением видов и специфического содержания каждого из начал, образующих ее процесс, и уточнением строения самого этого процесса;

- использование результатов анализа УД для уточнения системы базовых понятий деятельностной теории усвоения социального опыта, прежде всего, понятия учебной деятельности.

Гипотезы работы:

1. Построение детализированной модели структуры человеческой деятельности вообще есть условие углубления представлений о структуре УД.

2. Специфика структуры человеческой деятельности предполагает два направления ее анализа. Первое направление позволит выделить систему, содержащую определенную совокупность нединамических начал, конституирующих процесс деятельности при их совместном развертывании во времени, с выявлением их функций, строения, типов и свойств. Второе направление приведет к вычленению в процессе деятельности качественно специфических подпроцессов, реализующих последовательность ступеней достижения цели.

3. Углубление представления о структуре УД проявится в следующем:

- в уточнении номенклатуры составляющих нединамической базы деятельности учения с раскрытием их содержания и системообразующих связей;

- в уточнении видов процессуальных компонентов УД, прежде всего, учения, с определением их предметного содержания и взаимоотношений; последнее должно выразиться в выделении качественно различных стадий учения, в выявлении структуры единичного акта учения на первой стадии, в выявлении направлений отработки усваиваемого умения на второй стадии учения и систематизации соответствующих им характеристик действия, в установлении некоторых особенностей дальнейшего генеза умения по завершении УД, в коррекции представления о системе мотивов учения.

4. Полученная модель структуры человеческой деятельности вообще и скорректированная на ее основе модель учебной деятельности позволят уточнить систему основных понятий деятельностной теории усвоения социального опыта, обеспечив детализированную проработку содержания этих понятий с установлением их взаимосвязей.

Методология исследования. Общеметодологической основой исследования является диалектика. Конкретно-научную методологическую основу составляют принципы, образующие фундамент отечественной психологии -положение о социально-исторической природе высших психических процессов человека, о необходимости для их исследования деятельностного подхода. Последний использовался, прежде всего, в ракурсе анализа структуры деятельностей, составляющих предмет исследования.

Был использован принцип анализа по «единицам»: выявлению структуры учебной деятельности предшествовало исследование абстракции некоей простейшей предметосозидательной деятельности.

Системный подход применялся а) в качестве принципа, предписывающего рассмотрение исследуемого явления как системы; б) как привлечение понятийных средств смежных с психологией наук; в) как реализация при этом системы исследовательских процедур. Системный подход реализовался преимущественно в структурном анализе.

Методы исследования. Исследование, с одной стороны, представляет собой движение по модели соответствующей эмпирической реальности и носит характер квазитеоретического - с использованием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, конкретизации (вычленение структурных образований деятельности, детализация представления об ее процессе, систематизация параметров деятельностных актов). С другой стороны, в логически завершающих своих компонентах исследование является теоретическим (работа над концептуальным аппаратом деятельностной теории учения).

Системный подход реализовался с применением морфологического / параметрического анализа и синхронического /'диахронического анализа.

Морфологический анализ предпринимался для выявления состава и структуры актов деятельности вообще и учебной в частности; параметрический - при выявлении признаков понятия «учебная деятельность» в ходе сравнения ее с другими видами человеческой деятельности, а также при рассмотрении свойств актов, отрабатываемых учащимся.

Синхронический анализ производился для изучения строения нединамической базы деятельности вообще и учебной в частности. Диахронический анализ предполагал рассмотрение функционирования этой базы (т.е. процесса деятельности) и формирования предметно-специфического умения и учебных умений учащегося.

В случаях апробации уточненных представлений о структуре учения в организованном учебном процессе использовались наблюдение и эксперимент (констатирующий и формирующий).

Научная новизна:

1. В качестве объекта исследования взята целостная система - деятельность передачи-усвоения социального опыта (учебная деятельность). С операционно-содержательной стороны учение выступило как ее основная подсистема, обучение — как подготовительная.

2. С мотивационно-целевой стороны деятельность предстала как двух-ипостасная — как индивидуально-познавательная деятельность учащегося и как трудовая деятельность обучающего лица.

3. В качестве познавательной учебная деятельность охарактеризована а) системой признаков, отличающей ее от других видов деятельности, в ходе которых человек приобретает опыт; б) ее функцией и местом в структуре других видов человеческой деятельности; эти характеристики конституируют определение понятия «учебная деятельность».

4. Содержание понятия «учение» ограничено и отдифференцировано от понятия «самообучение».

5. Пересмотрена роль управления в учебной деятельности.

6. Уточнена система основных понятий, относящихся к нединамической базе человеческой деятельности вообще и учебной в частности.

7. Углублено представление о структуре процесса деятельности вообще и учебной в частности:

- сделана попытка сопоставления двух типов «единиц» деятельности -триады А.Н. Леонтьева и альтернативной по отношению к ней системы составляющих деятельностного процесса, выделяемых по основанию обобщенного предметного содержания актов;

- уточнено содержание «функциональных» частей действия - ориентировочной и контрольной, они соотнесены друг с другом; «ориентировка» отдифференцирована от «генеза умения»; конкретизирован операционный состав ориентировки в актах учения;

- соотнесены понятия «этап», «стадия» и «концентр» учения;

- содержание первой стадии (= второго этапа - в теории П.Я. Гальперина) представлено в понятиях конкретно-деятельностного анализа - как процесс генеза первичного умения со специфическими свойствами;

- содержание второй стадии (= всех последующих этапов) учения дополнительно охарактеризовано посредством уточнения системы параметров отрабатываемого предметно-специфического действия, поскольку ими определяются направления его отработки;

- предложены дополнительные характеристики действия (актуализируемость, детализированность);

- дифференцирована характеристика «обобщенность действия»;

- выделены некоторые варианты сокращенности действия;

- пересмотрен статус отдельных характеристик и уточнены их взаимоотношения. Прочность умения выступила как базовая характеристика, отражающая количественный аспект самостоятельности и других характеристик и предполагающая специальные методы ее прямой отработки. Акцентировано значение актуализируемости знаний и умений как другой базовой характеристики и намечена схема ее обеспечения. Освоенность рассмотрена как частный случай актуализируемости. Самостоятельность и форма выступили в качестве двух вариантов некоей обобщенной характеристики интериоризации. Уточнен статус перцептивной формы действия. Соотнесены между собой две характеристики, используемые в теории поэтапного формирования умственных действий, - дифференцированность и обобщенность;

- намечена схема конкретно-деятельностного анализа механизма подкрепления в учении в его связи с ориентировкой и мотивацией;

- предпринята попытка выявления особенностей третьей стадии генеза предметно-специфического умения — по завершении собственно учебной деятельности - с привлечением понятия «подкрепление».

8. Пересмотрено значение познавательной и «деловой» мотивации учения в их взаимосвязи и в отличии от других видов мотивации.

Теоретическое значение исследования:

Полученная в исследовании модель структуры УД означает продвижение на пути развития деятельностной теории усвоения социального опыта. Соответствующие ей уточнения понятийного аппарата данной теории будут способствовать выявлению, формулированию и решению проблем дальнейших исследований, проводимых в русле этой теории.

Результаты нашего исследования будут полезны и для педагогической науки, перестраиваемой в соответствии с современными данными педагогической психологии. Уточненные представления об УД должны быть приняты во внимание при пересмотре и конкретизации дидактических принципов, в процессе совершенствования существующих и поиска новых организационных форм обучения, его методов и средств.

Можно также ожидать, что введенные понятийные различения, относящиеся к структуре деятельности, найдут применение при решении некоторых задач общей психологии и психологии труда. Например, выделение системы структурных моментов деятельности помогает вычленить качественно различные виды интериоризации. Оно позволяет систематизировать стихийно сложившиеся классификации видов человеческой деятельности и разработать общую типологию трудовой деятельности с классификациями ее видов по системе оснований, соответствующих структурным моментам деятельности.

Практическое значение и внедрение:

1. Основное содержание исследования использовано в курсах лекций, семинарских и практических занятий по педагогической психологии для студентов факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова и в курсе «Психология обучения», читаемом студентам юридического факультета МГУ. Оно было включено в курсы, читавшиеся для слушателей Методического центра по переподготовке преподавателей при факультете психологии МГУ, слушателей центров повышения квалификации преподавателей в трех университетах Кубы в городах: Гавана, Камагуэй и Санта Клара. В этих курсах дан углубленный анализ учебной деятельности; ему предпослан пропедевтический раздел о структуре человеческой деятельности. Основные темы и содержание данных курсов отражены в учебном пособии «Педагогическая психология» (М., 1995 г.), а также в программах курсов, спецкурса и спецпрактикума для студентов психологического факультета МГУ.

2. Оно использовано также при проведении научно-исследовательской работы студентов факультета психологии МГУ, в диссертационных работах соискателей и аспирантов автора.

3. Полученные нами данные могут быть в той или иной форме и мере включены в курсы по педагогической психологии, читаемые в педвузах.

4. Обновленная модель структуры человеческой деятельности вообще и учебной в частности будет способствовать разработке конкретных методик обучения самым различным дисциплинам.

5. Она окажет реальную помощь преподавателю при организации его деятельности перед началом обучения и в его процессе.

6. Ее можно включить в содержание пропедевтического курса по обучению учащихся учебным умениям.

7. Данная модель облегчит выявление причин неуспеваемости учащихся на всех образовательных уровнях и будет полезной при разработке адекватных коррекционных процедур.

8. Знание структуры процесса учебной деятельности обеспечит одно из необходимых условий оснащения учебного процесса адекватными видами технических устройств.

Личный вклад автора. Представлен целостный концептуальный подход к анализу деятельности передачи и усвоения социального опыта и разработана общая модель структуры данной деятельности. Уточнен понятийный аппарат деятельностной теории учения.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью проведенного исследования; адекватностью используемых методов предмету исследования, поставленной цели и задачам; учетом и тщательным анализом соответствующих идей и результатов, описываемых другими авторами; непротиворечивостью сформулированных положений; опытом включения новых данных в учебный процесс. Ряд уточненных представлений о структуре учебной деятельности были использованы в качестве базовых в защищенных диссертационных исследованиях, проведенных под руководством автора.

Положения, выносимые на защиту:

1. Адекватным средством анализа закономерностей усвоения человеком социального опыта является понятие «учебная деятельность» («УД»), определяемое с использованием системы следующих признаков с конъюнктивной структурой:

- УД состоит из основной (учение) и подготовительной (обучение) подсистем;

- УД есть один из подготовительных компонентов любой другой деятельности (в частности учебной), направленный на генез центральной сферы ее субъекта;

- в УД усваиваются практические и научные (эмпирические и теоретические), конкретные и обобщенные знания и умения любого предметного содержания, целостные и в отдельных своих компонентах;

- познание осуществляется преднамеренно;

- приобретаемый опыт не открывается обучаемым лицом;

- обучаемый освобожден от действий по созданию условий учения;

- усваиваемая информация адаптирована к его индивидуально-личностным и познавательным возможностям.

2. УД должна рассматриваться как двух-ипостасная деятельность - познавательная для обучаемого и трудовая — для обучающего.

3. Сущность обучения состоит в создании благоприятных условий для учения; управление не может считаться центральной функцией обучающего, поскольку оно необходимо лишь в меру недостаточности умения учащегося учиться и для ее компенсации.

4. Абстракция учения как сугубо познавательного деятельностного процесса предполагает его отличение от самообучения как выполняемого учащимися акта по созданию недостающих условий учения.

5. В пределах понятия «субъект УД» целесообразны следующие различения: «субъект учебной деятельности», «субъект учения», «субъект обучения (самообучения)», «субъект акта собственно учения», «субъект акта, осваиваемого в учении», «субъект действия», «субъект ориентировочной части действия», «субъект исполнительной части действия» и др.

6. В пределах педагогического понятия «исходный уровень обучаемого» целесообразно различать «субъект учения» и «предмет учения».

7. Предмет учения не может отождествляться с подлежащей усвоению информацией, поскольку она не связана отношением преобразования с продуктом учения - желаемыми знаниями и умениями. Предмет учения - это исходные знания и умения, соответствующие по своему предметному содержанию будущему продукту и трансформирующиеся в него. Предмет учения не совпадает с предметом акта, усваиваемого в учении.

8. Целесообразно использование понятий основного и побочных продуктов учения. Первый представлен полученными в его процессе знаниями и умениями или показателями их характеристик, а вторые — усовершенствованным умением учиться и прочими изменениями в субъекте учения, а также в других структурных моментах. Важен учет и дополнительного продукта учения - им является «деловой» результат усваиваемого действия: в последнем он имеет статус основного продукта.

9. Целесообразно также использование понятия «внешние условия учения», фиксирующего особенности как физической, так и психологической среды деятельности учащегося.

10. В пределах понятия «средство УД» целесообразны следующие различения: «(основное) средство УД» = «(основное) средство учения», «средство воспроизведения усваиваемого акта», «средство воспроизведения акта собственно учения», «средство акта собственно учения», «средство усваиваемого акта», «средство ориентировочной части действия», «средство исполнительной части действия», «средство учения», «средство обучения (самообучения)» и др.

11. Основным средством УД (=учения) является усваиваемая информация, взятая вместе с ее материальным носителем.

12. В процедуре учения целесообразно выделять две основные стадии. Содержанием первой стадии является генез первичного умения. Соответствующее ему первичное действие (предметно-специфическое) может иметь различные форму и объем операций. Действие, имеющее умственную форму, и неполное по операционному составу есть частный случай первичного действия. Именно так в терминах деятельностного подхода должно быть охарактеризовано содержание и продукт второго этапа учения, описываемые в теории поэтапного (планомерного) формирования умственных действий как «понимание».

13. Акт учения на первой стадии содержит операции, направленные на

- обеспечение возможности воспроизведения усваиваемого действия,

- фиксацию его «следа» с формированием соответствующего умения.

14. Вторая стадия учения связана с изменением отрабатываемого умения по ряду направлений, задаваемых параметрами соответствующего действия. Система этих параметров может быть уточнена путем

- включения дополнительных характеристик - актуализируемости умения, детализированности действия;

- дифференцирования содержания параметра обобщенности действия, т.е. различения обобщенности в отношении тех или иных его структурных моментов — не только предмета, но и средств, функционирующих органов субъекта, внешних условий, - а также процедуры действия;

- соотнесения параметра дифференцированности (по П.Я. Гальперину) и параметра обобщенности (по Н.Ф. Талызиной) в качестве взаимодополняющих характеристик действия, представляющих два противоположных направления его совершенствования;

- изменения статуса параметра прочности, который может быть рассмотрен не только как «вторичная», но и, прежде всего, как «первичная» (базовая) характеристика умения, предполагающая специальные методы ее прямой отработки;

- пересмотра понимания природы перцептивной формы действия: она должна квалифицироваться не как «промежуточная» между материальной (материализованной) и внешнеречевой формами, а как вариант умственной формы;

- определения характера взаимосвязей следующих параметров: освоенность выступает как частный случай актуализируемости; самостоятельность и форма задают варианты интериоризации, различающиеся прослеживаемыми структурными моментами действия; автоматизированностъ и феноменальная сокращенность суть варианты «автоматизации», различающиеся по полноте объема уходящих из сознания операций.

15. Целесообразно также рассмотрение в качестве особой, дополнительной стадии учения совокупности деятельностных процессов совершенствования предметно-специфического умения, которые имеют место при его эксплуатации в «деловой» деятельности в случае постановки субъектом параллельной, учебно-познавательной цели; ее специфика связана с доминирующей ролью первичного подкрепления.

16. Этапы учения, выделяемые теорией поэтапного (планомерного) формирования умственных действий, могут естественным образом группироваться в концентры. На последнем этапе каждого концентра осуществляется генез умения выполнять предметно-специфическое действие в. умственной форме. Будучи продуктом деятельности учения на заключительном этапе текущего концентра, такое умение является одновременно ее предметом на начальном этапе следующего концентра; этот (начальный) этап соответствует второму этапу в теории поэтапного формирования. Мотивационный этап (=создание мотивов учения) в принципе не повторяется в последовательности концентров. Вообще говоря, он не должен относиться ни к одной из стадий учения, т.к. является составляющей генеза субъекта этой деятельности, т.е. подготовительного по отношению к ней компонента.

17. Процесс обучения подразделяется на четыре компонента - в соответствии с необходимостью подготовки к началу каждого акта учения четырех его исходных структурных моментов: субъекта, предмета, средства и внешних условий.

18. Имеются варианты организации процесса обучения, которые различаются характером и мерой участия учащегося при реализации компонентов его процесса. Соответственно выделяются различные виды самостоятельности учащегося (и обучающего лица) при выполнении учебной деятельности.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикаций в печати, выступлений на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ, лаборатории учебной деятельности Психологического института в Москве, выступлениях с научными докладами на Ломоносовских чтениях и конференциях в МГУ, Психологическом институте, научных семинарах, конференциях и международном конгрессе, проводившихся внутри страны и за рубежом – в Санта Кларе (1988 г.), Гаване (1989 г.), Ассизи (1991 г.) и др. Предварительные результаты обсуждались также в ходе совместной научно-исследовательской работы с сотрудниками секции педагогики Гумбольдтовского университета в Берлине (1983 г.).

Структура и объем диссертации. Текст работы содержит вводную часть, два раздела, каждый из которых подразделяется на более дробные единицы, заключение, список использованной литературы из 353 наименований и приложение, включающее шесть схем. Объем работы — 315 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Вводная часть работы включает обоснование актуальности исследования, в ней определяются его проблема, объект, предмет, цель и задачи, формулируется система гипотез, характеризуются методология и методы исследования, научная новизна полученных результатов, их теоретическое и практическое значение, внедрение и апробация, их достоверность и надежность, определяется личный вклад автора в решение поставленной проблемы и приводятся положения, выносимые на защиту.

В разделе 1 «Общий анализ человеческой деятельности» дается характеристика состояния психологической теории деятельности и приводятся мнения ведущих исследователей в этой области (Леонтьев А.Н., Юдин Э.Г., Давыдов В.В., Абульханова-Славская К.А., Анцыферова Л.И., Суходольский Г.В., Демин М.В. и др.). Делается заключение о недостаточности современных представлений о составе и структуре деятельности и необходимости дальнейших исследований в этой области.

Человеческая деятельность принадлежит к числу сложных систем, и ее исследование требует системного подхода. Последний рассматривается как конкретное проявление диалектического метода в подобных гносеологических ситуациях (Каган М.С., 1974). Для нас представляет особый интерес один из аспектов системного подхода - структурный анализ. Необходимо продолжение анализа деятельности для уточнения номенклатуры и содержания каждого из ее базовых образований, их взаимосвязей, а также процессуальных компонентов деятельности. Этому и посвящен первый раздел.

Мы исходили из предположения, что знание структуры простейшей односубъектной предметосозидательной деятельности облегчит анализ учебной деятельности, которая имеет сложный операционный состав, многосубъектна, сопряжена с другими видами деятельности, растянута во времени и недоступна для внешнего наблюдения во многих своих компонентах.

В исследовании затрагивается вопрос о том, насколько понятие структуры применимо к деятельности. В самом деле, структурный подход рассматривает объекты как развитые, «ставшие», абстрагируясь от изменения, становления, развития (Сагатовский В.Н., Кузьмин В.П.). Деятельность же процессуальна по своей природе. Это выступало одним из главных препятствий для применения структурного принципа к анализу психических явлений, как и вообще процессов (Радзиховский Л.А., 1983).

Поскольку указанное обстоятельство осознавалось в качестве препятствия далеко не всеми авторами, структурные исследования человеческой деятельности приобрели большой размах. Как следствие, структурный метод часто применялся не вполне корректно, что отражалось на получаемых результатах. Так, процессуальные компоненты оказывались в одном ряду с базовыми началами, которые образуют их своим функционированием.

Деятельность должна рассматриваться в двух различных планах - синхронии и диахронии (Демин М.В., 1984; Серов Н.К., 1970). При этом, на наш взгляд, имеется основание для объединения их в гносеологическую целостность, подвергаемую структурному анализу. Оно становится очевидным при таком содержании понятия «статичность», которое отражает также неизменность характера процесса относительно его повторных актуализаций. Понятие функционирования не выпадает из понятия структуры, а раскрывает его (Блауберг И.В., Юдин Э.Г., 1973).

Структурный подход мы рассматриваем не как самодостаточный, а как коррелят и необходимое дополнение генетического подхода. Однако следует учитывать, что они соответствуют разным классам "задач и потому не должны смешиваться друг с другом (ср. Непомнящая Н.И., 1965).

В данном исследовании используется синхронический и диахронический методы, для исследования структуры человеческой деятельности по двум направлениям. Выявляются а) нединамические составляющие, совместное функционирование которых образует собой процесс деятельности, и б) качественно различные процессуальные компоненты.

Первое направление анализа привело к выделению системы структурных моментов деятельности, т.е. нединамических объектов, которые «погружены» в ее процесс и образуют его своим функционированием. Это субъект, предмет, средство, процедура, внешние условия и продукт. Их можно считать независимыми друг от друга, однако они не являются логически рядоположенными. Так, субъект существует независимо от предмета (объекта) его деятельности и наряду с ним и наоборот; то же самое можно сказать об отношениях средства и предмета. Вместе с тем, предмет и продукт объединены друг с другом связями преобразования (Блауберг И.В., 1973): предмет деятельности есть ее будущий продукт, а продукт - бывший предмет, они не могут существовать одновременно как таковые. Особые отношения связывают субъект и средство.

Помимо названных, существуют объекты, являющиеся итогами трансформации субъекта деятельности, ее средства и внешних условий (см. ниже).

Такие реальности, как цель, мотив, ориентировочная основа деятельности и др., мы не считаем самостоятельными, а относим к одному из основных структурных моментов - субъекту (ср. Коськов М.А., 1978).

Понятию субъекта деятельности в психологических работах придается кардинальное значение, однако оно остается недостаточно проработанным и конструктивным (Абульханова К.А.). Мы соотносим это понятие с понятием «человек». Поскольку процесс и результаты деятельности суть в общем случае те или иные изменения в материальном мире, вызвать их к жизни может лишь субъект, обладающий материальными органами (ср. Ананьев Б.Г., Басов М.Я., Гальперин П.Я., Леонтьев А.Н., Маркс К., Рубинштейн С.Л., Узнадзе, Б.Г. Ананьев П.Я. Гальперин и др.).

В субъекте деятельности выделены следующие инструментальные сферы: функциональный мозговой орган, отвечающий за реализацию умения как потенциальной способности деятеля к осуществлению некоего процесса и морфологически оформленный в виде определенного аппарата, афферентные и эфферентные органы, т.е. участвующие в выполнении данной деятельности органы чувств и движения, а также подсистема энергетического обеспечения деятеля. Полноценный субъект находится в состоянии актуальной готовности к инициированию или продолжению деятельности. Работа этих материальных аппаратов координируется особым центром - высшей инстанцией. П.Я. Гальперин считал, наличие такого центра критериальным признаком субъекта, отличающим его от «просто организма». В отличие от перечисленных выше органов субъекта, активность высшей инстанции относится не к тактическому, а к стратегическому плану.

При рассмотрении функционального мозгового органа субъекта используется понятие умения: с ним связывается возможность осуществления субъектом деятельности определенного предметного содержания при актуализации у него соответствующей потребности и при наличии адекватной ситуации. Выделяется следующий компонентный состав умения:

- утилизация информации обо всех могущих иметь место типах ситуаций (существенных для данной деятельности), содержащейся в энграммах мозга, путем актуализации соответствующих образов (или без нее);

- реализация всех вариантов способа деятельности;

- осуществление перехода от факта наличия той или иной ситуации к реализации адекватного ей варианта способа деятельности;

- распознавание любой наличной ситуации с отнесением ее к одной из категорий, значимых для данной деятельности.

Это понятие достаточно общее: оно не содержит ограничений в отношении таких характеристик действий, как развернутость-сокращенность, актуальная осознанность их процесса или быстрота выполнения. Оно не ограничивается и степенью общности выполняемой деятельности: не является существенным различие между умением как возможностью выполнить конкретную деятельность и умением-способностью.

В ходе анализа умения уточняется ряд других реальностей: ориентировочная основа действия (ООД), схема ориентировочной основы (СхО-ОД), цель, мотив и др., представлены варианты их содержания как соответствующие «родственным» реальностям. Так, выделены «ООД-образ» и «ООД-знание», а также понятие «объективированной» ООД - те реальные условия, которые учитываются деятелем. Соответствующие триады представлены и под терминами «цель» и «мотив». В связи с понятием ориентировки рассматриваются понятия «ориентир» и «ситуация действия».

Предлагаемое понятие субъекта достаточно узко. Оно не отождествляется с человеком, а фиксирует систему его определенных аспектов. Таким образом, мы говорим не о «субъекте вообще», а о субъекте определенной деятельности: в отличие от личности, он носит преходящий характер (ср. Сарджвеладзе Н.И., 1981). Человек же «вмещает» субъекты множества деятельностей - тех, которые он когда-либо выполнял, той, которую выполняет в настоящее время, тех, которые ему придется выполнять в будущем, и тех, которые он мог бы выполнить, если бы был востребован обстоятельствами и собственными потребностями.

Абстракция субъекта индивидуальной деятельности признана необходимой для начального этапа анализа (ср. Ломов Б.Ф., 1984; Зинченко В.П., Мунипов В.М., 1974), — без нее понятие «коллективный субъект» неизбежно окажется малосодержательным и неработоспособным.

В работе подчеркивается, что, несмотря на особую роль, которую выполняет в деятельности субъект как ее активное начало, он должен рассматриваться не в качестве некоей внешней силы, а как имманентная подструктура деятельности, конституирующая ее процесс совместно и наряду с другими «субстанциальными» образованиями (ср. Леонтьев А.Н., 1972; Абульханова-Славская К.А., 1980; Анцыферова Л.И., 1969; Ананьев Б.Г., 1967; Гальперин П.Я., 1977; Маркс К., Энгельс Ф., т. 46).

Понятие предмета деятельности в контексте структурного анализа имеет более узкое содержание, чем при общепсихологической характеристике деятельности (ср. выражение «предметная деятельность»). Предмет деятельности есть то, что субъект имеет к ее началу и что подлежит трансформации в ее ходе в продукт.

При достаточно общем понимании человеческой деятельности ее предмет не может быть сведен к материалу, им может быть и ситуация, исходя из которой нужно получить другую. Предмет и продукт связаны отношением преобразования. Между ними обычно имеется переходная форма (частично измененный предмет=промежуточный продукт).

В работе выделяются два класса предметов деятельности. К одному из них относятся просто материальные (обычно вещественные) объекты, подлежащие превращению в другие, материальные же объекты; ко второму -информационные системы, находящиеся в том или ином состоянии, продуктом должно стать достижение какого-то одного из них. Информационные системы представлены как неживыми, так и живыми объектами. Хотя они меняют свои состояния под влиянием информации, поступающей извне, происходит это за счет их собственной, внутренней энергии.

Данная классификация видов предмета деятельности рассматривается как определяющая одну из важнейших для психологического анализа классификаций средств деятельности; в дальнейшем, при исследовании учебной деятельности, она используется в качестве базы для систематизации средств последней.

Само же понятие «предмет деятельности» в его отношении к «продукту» используется при обсуждении вопроса о деятельностном статусе таких связанных с учением реальностей, как социальный опыт и исходный опыт учащегося, с целью выявления предмета этой деятельности.

Автор обращает внимание на то, что понятие продукта не получило развития в теории деятельности (ср. Анцыферова Л.И., 1969; Суходольский Г.В., 1981). Это находится в противоречии с тем, что именно продукт определяет вид деятельности и обусловливает членение деятельности на действия и операции; продуктивность деятельности является важным показателем ее оптимальности. Далее, в данной теории «продукт» не всегда дифференцируется должным образом от «предмета» деятельности и от ее «цели».

Отмечается, что хотя философско-психологический план анализа может оправдать такой подход, исследование структуры деятельности как таковой, а также решение многих задач в области педагогической психологии, психологии труда и др., требуют проработанного понятия продукта. В понятийной системе теории деятельности должно быть отражено разнообразие результатов деятельности (Суходольский Г.В., 1981). Среди понятий об этих результатах есть такие, которые имеют несомненное эвристическое значение для психологического анализа, и, прежде всего, анализа учебной деятельности.

Делается попытка систематизации продуктов с выделением следующих их видов:

- прямой / побочный;

- удавшийся / частично удавшийся / неудавшийся;

- полезный / бесполезный / вредный;

- необходимый / добавочный;

- конечный /промежуточный;

- основной /подготовительный;

- главный /дополнительный (в учении).

Рассмотрение деятельности в социальном контексте позволяет добавить к данным видам общественно полезные и общественно вредные продукты. Принимается предлагаемое Г.В. Суходольским соотношение понятий «продукт» и «результат»: первое понятие относится к целостной деятельности, а второе имеет более общий характер, т.е. может быть отнесено также и к отдельным компонентам процесса (Суходольский Г.В., 1981).

Особое значение в исследовании придается понятию побочного продукта, т.е. результата, происходящего не от предмета деятельности, а от других ее структурных моментов - субъекта, средства или внешних условий. С его помощью описывается т.н. «учение как процесс» - альтернативный по отношению к учебной деятельности вариант приобретения опыта по ходу «деловой» деятельности. Оно используется и при решении проблем «воспитывающего обучения», становления личности. Неосознаваемое отражение побочного продукта может способствовать интуитивному решению творческих задач (Пономарев Я.А.). На это понятие опираются психолого-методологические работы при углублении содержания принципа детерминизма.

Средство деятельности рассматривается как имманентное образование деятельности - наряду с ее субъектом и предметом.

В психологической и педагогической литературе часто «средство» понимается весьма широко - как все то, что стоит между субъектом и желаемым продуктом деятельности: не только материальные объекты, язык, понятия, но также методы этой деятельности и даже участки ее процесса (ср. Королев Ф.Ф., Гмурман В.Е., 1967). Целесообразно использовать это слово в более узком значении, созвучном с «орудием деятельности». В таком значении мы находим его у К. Маркса («Средство труда есть вещь или комплекс вещей...»), Г.В.Ф. Гегеля, Л.С. Выготского («психологические орудия»).

Предлагаемое понятие средства предотвращает объединение столь различных реальностей, как акты, являющиеся компонентами некоторой деятельности, и объекты, опосредствующие воздействия субъекта на предметы подобных деятельностных актов. С другой стороны, оно достаточно широко, чтобы объединить стимульные средства и орудия предметосозидательной деятельности. Последние могут быть вещами как многократного, так и однократного пользования, а также веществами.

В тексте диссертации представлена типология средств с классификацией их по трем основаниям: по отношению средств к органам применяющего их субъекта и полноте охвата их функций, по видам предмета опосредствуемых деятельностей и по природе объектов, используемых в качестве средств.

В связи с предстоящим исследованием учебной деятельности особое внимание уделяется средствам управления поведением. В более общем контексте это проблема детерминации деятельности: имеется в виду вопрос о том, что обусловливает само возникновение деятельности и почему она выполняется тем или другим способом. Рассматривается понятие об обстоятельствах, или ситуации деятельности. Взятая в информационном аспекте, как система ориентиров деятеля, она выступает в качестве либо «просто» стимула, либо средства управления. Последнее может использоваться деятелем и для управления собственным поведением.

Управление поведением квалифицируется автором в качестве «метадеятельности» по отношению к провоцируемой деятельности. С операционной стороны оно есть не что иное, как один из актов, направленных на ее подготовку, а именно, заключительный акт генеза ее субъекта, у которого создается актуальная готовность инициировать деятельность или реализовать тот или иной вариант исполнения.

«Ситуация деятельности» определяется как система наличных исходных структурных моментов данной деятельности. Это не только '«вещные» компоненты, но также специфические особенности и состояния самого деятеля, прежде всего, наличие и характер актуальной потребности (ср. Гальперин П.Я., 1976). Одноименные понятия, используемые в литературе, обычно не предполагают учета характеристик и текущих состояний субъекта.

Управление фактически означает обеспечение адекватного стимульного средства, что, в свою очередь, требует создания и предъявления субъекту предстоящей деятельности всей совокупности ее исходных структурных моментов. Лишь в частном случае, когда ко времени ее инициирования имеется почти вся эта совокупность, управление может сводиться к обеспечению недостающего единичного объекта, который часто ошибочно принимается за весь стимул (средство).

Описываемый системный стимул должен рассматриваться в качестве естественной причины возникновения той или иной деятельности (ср. у Л.С. Выготского: «группировка стимулов», определяющая поведение). Однако при отсутствии однозначного соответствия между ситуацией и необходимой активностью (ситуация буриданова осла) нужен дополнительный, частичный стимул, который выступает как искусственная причина «вызываемой» активности. Именно на таких стимулах сосредоточивались в своих исследованиях Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев.

Понятие о внешних условиях деятельности используется многими авторами. В данной работе они противопоставляются внутренним условиям -субъекту, предмету и средству. Под «внутренним» или «внешним» имеется в виду локализация структурного момента по отношению к процессу акта.

Внешние условия включают, прежде всего, физическую среду: воздух с определенными параметрами, освещение и пр. Другой аспект внешних условий — социальный (психологический) «климат», в котором работает человек.

Эта реальность имеет собирательный характер: внешние условия составляют разные объекты окружающей среды. Строго говоря, они являются тоже внутренними структурными моментами, но в других актах - в актах по поддерживающему генезу субъекта, предмета либо средства данной деятельности, они как бы «растворяются» в этих структурных моментах.

Особое положение в деятельности занимает такое условие, как время. Наличие (отсутствие) времени для выполнения деятельности означает не что иное, как наличие (отсутствие) какого-либо из ее вещественных структурных моментов в данном временном интервале. Следовательно, время нерядополагаемо с ее внешними условиями — это своеобразная количественная характеристика участвующих в деятельности объектов.

Весьма важным инструментом при анализе деятельности является понятие ее процедуры. Реальность процедуры не есть что-то материальное, тем более, вещественное. Она не является процессом, однако определяет собой его характер. Процедура — это технология (способ, метод, правило) получения желаемого продукта при тех или иных внутренних и внешних условиях деятельности. Задавая нормативный ход деятельности, процедура имеет статус закона, обязательного для исполнения деятелем.

В психологических исследованиях процедура деятельности часто рядополагается с ее процессом. Однако они соотносятся друг с другом как реальное движение совокупности материальных объектов с характеристикой этого движения. Процесс деятельности есть ее «живое тело», само бытие этой деятельности, а потому не может быть отделен от нее даже в умозрении. Процедура же может быть отвлечена от деятельности - пусть в абстракции, - подобно структурным моментам, что и «роднит» ее с последними. В информационном отражении процедура деятельности может реально «отчуждаться» от ее процесса подобно структурным моментам (продажа или покупка технологии производства).

Процедура имеет различные варианты, отвечающие допустимым совокупностям параметров внешних и внутренних условий деятельности. Если структурные моменты - это «независимые переменные» деятельности, то процедура является «зависимой переменной». Наличные свойства субъекта детерминируют процедуру наряду с прочими структурными моментами.

Представленное понятие процедуры уточняется следующим образом: поскольку процесс деятельности есть одновременное функционирование и изменение субъекта, предмета, средства и внешних условий деятельности, то се процедура является способом (правилом, законом) изменения всех этих структурных моментов, которое приводит к желаемому результату. Подтверждение продуктивности такого понятия автор усматривает в использовании П.Я. Гальпериным таких «локальных» понятий, как «орудийная операция», «ручная операция» и «движения руки, обслуживающей орудийную операцию».

Рассматривается также вопрос о форме существования структурных моментов деятельности: они могут быть представлены во внешнем и внутреннем (по отношению к организму деятеля) плане. В самом субъекте выделены собственно внутренние составляющие - функциональный мозговой орган и энергетическая подсистема. Функционирование органов чувств и движения может обнаруживаться вовне, либо ограничиваться автономной работой центральных их представительств в мозге. В последнем случае можно говорить о переходе к внутренней форме существования этих органов субъекта.

Средства же деятельности, по определению, всегда вынесены вовне. В силу их «родства» с субъектом отношения между ними динамичны. Функции, реализовавшиеся когда-то органами субъекта, затем передаются орудиям. При использовании полифункциональных орудий деятельности ее рутинные компоненты отчуждаются от человека; орудие может стать внешним суррогатом субъекта (робот). Процесс «экстериоризации» субъекта связан также с расширением области применения и совершенствования стимульных средств, используемых в целях управления поведением других людей и себя самого.

Одновременно идет и противоположный процесс. То, что человек делал с помощью внешних объектов, он начинает делать с использованием их внутрисубъектных коррелятов - формируются функциональные мозговые органы и совершенствуется работа органов чувств и движения («интериоризация средств»). Такие тенденции отражены в работах А.Н. Леонтьева (применительно к памяти), В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунова и др.

Предмет и внешние условия деятельности также могут быть представлены как внешними по отношению к деятелю объектами, так и образами. Те составляющие внешних условий, которые поддерживают физическое существование субъекта (или других участвующих в деятельности объектов), остаются всегда внешними.

В работе отмечается, что выделение структурных моментов деятельности и их подструктур позволяет дифференцированно представить ее параметр, известный в теории П.Я. Гальперина как форма действия. Последнее может выполняться с внешним предметом, с применением материальных орудий и соответственно внешним двигательным аппаратом субъекта, но с опорой на внутреннюю программу, т.е. на основе полноценного умения (ср. «действие с интериоризованной ориентировочной частью»). С другой стороны, субъект может действовать с идеальными образами, используя не внешние органы, а лишь их центральные представительства. При этом, однако, он может быть вынужден обращаться к внешним носителям информации о процедуре действия.

Данные ситуации иллюстрируют два разных варианта интериоризации. Первый из них, на наш взгляд, соотносится с понятием, развитым Л.С. Выготским с понятием, представленным в теории поэтапного формирования умственных действий (ср. анализ Асмолова А.Г., 1983).

Различение внешней и внутренней представленности структурных моментов и их составляющих конституирует инвариант, который лежит в основе выделения видов форм, а также самостоятельности выполнения действия, и объединяет эти характеристики в одну группу.

Это различение позволяет уточнить статус перцептивной формы действия, рассматриваемой в теории поэтапного формирования в качестве «промежуточной» между материальной (материализованной) и внешнеречевой (Талызина Н.Ф., 1975). Перцептивная форма должна считаться разновидностью умственной, т.к. субъект оперирует идеальными образами в плане воображения, хотя исходные образы получены благодаря перцептивному акту.

Перцептивное действие следует отличать от действия в перцептивной форме, подобно тому, как речевое (=коммуникативное) действие в теории поэтапного формирования отличается от действия в речевой форме. Таким же образом можно противопоставить умственное (=мыслительное) действие действию в умственной форме (ср. Самарин Ю.А., 1959), а также материальное (=материально-преобразующее, или предметосозидательное) действие действию в материальной форме. В одних случаях действия выделяются по выполняемым ими функциям и реализующему их предметному содержанию, а в другом -именно по форме, в которой представлено это содержание.

Далее решается вопрос о выявлении строения процесса деятельности. В связи с этим поднимается проблема «единиц» анализа деятельности. Приводятся мнения ряда методологов и психологов относительно применимости общеизвестной системы деятельностных единиц А.Н. Леонтьева в ситуациях, когда деятельность выступает в качестве предмета исследования (Юдин Э.Г., 1976; 1977; Зинченко В.П., Моргунов Е.Б., 1994; Ярошевский М.Г., 1974) и о возможности использования других принципов при анализе деятельностного процесса (Петровский А.В., Петровский В.А., 2000; Иванников В.А., 1999). Приводится также высказывание В.В. Давыдова о необходимости более полной реализации в исследованиях принципа предметности и содержательности деятельности и выявления закономерностей ее дробления и укрупнения (Давыдов В.В., 1979).

Автор указывает на тот факт, что в психологических работах широко используется система деятельностных единиц, выделяемых по основанию предметного содержания акта и носящих, по выражению А.Н. Леонтьева, «логико-технический» характер. Имеются в виду исследования не только по инженерной психологии, но и по психологии учения (например, выделение «функциональных частей» действия в теории П.Я. Гальперина).

Самим А.Н. Леонтьевым использовалось понятие «фаза деятельности», отражающее одну из важнейших подструктур деятельностного процесса, выделяемых по признаку предметного содержания. Действительно, в деятельности имеются группы актов, каждая из которых направлена либо на обеспечение условий выполнения основного звена деятельности («фаза подготовления»), либо на реализацию самого этого звена («фаза осуществления»). Отмечается, что сходные понятия имеются и у других психологов (Узнадзе Д.Н., Запорожец А.В., Демин М.В. и др.). Поскольку это понятие отражает генетические связи внутри некоторой группы деятельностных актов, и его введение продиктовано требованием системного подхода, оно должно использоваться при анализе деятельности вообще и учебной в частности.

В «фазе подготовления» предлагается различать ее разновидности, т.е. функциональные компоненты, направленные на генез тех или иных структурных моментов «фазы осуществления» - субъекта, предмета, средства, внешних условий, - и информации о процедуре деятельности.

Понятия «подготовление» и «осуществление» универсальны ввиду их применимости при анализе любых деятельностных явлений. Ориентировка -по отношению к исполнению — также есть частный случай подготовления.

Данное понятие побудило автора сделать попытку реконструировать и другие «единицы» системы, выделяемые по критерию обобщенного предметного содержания. При этом деятельность предстала как наиболее крупное по своему составу образование, содержащее функциональные компоненты — Основной и подготовительные. Определяются также понятия действия и операции. В данной классификации действие репрезентирует деятельность, как и в триаде А.Н. Леонтьева.

Рассматриваются составляющие процесса действия - ориентировка, контроль, исполнение и коррекция. Отмечается, что понятие «ориентировочная часть действия» в теории планомерного формирования умственных действий не является достаточно строго определенным. Анализ текстов работ П.Я. Гальперина показывает, что под термином «ориентировка» подразумевается некоторая комплексная реальность, содержащая два разных вида процессов. Во-первых, это то, что составляет процесс генеза умения выполнять некоторое действие, - он предполагает усвоение или самостоятельное открытие процедуры действия. Во-вторых, это процесс получения субъектом информации о наличной ситуации действия. При этом делается акцент в одних случаях на первом, в других - на втором виде процессов.

Объединение двух данных процессов в одно целое подчеркивает единство их функций - обеспечивать исполнение, которое было бы адекватным цели действия. - однако ими решаются разные задачи и потому их необходимо различать. О необходимости такого расчленения говорит тот факт, что существует особый вид человеческой деятельности - учебная деятельность, которая призвана обеспечить «ориентировку» в первом из двух значений этого слова, т.е. сформировать какое-либо умение, и которая осуществляется значительно раньше, чем будет реализовано это умение. Процесс же обследования ситуации не может быть отделен от исполнения сколько-нибудь значительным временным интервалом: ситуация быстро меняется. Получаемая при этом информация поступает в оперативную память деятеля; информация же, которую он приобретает в результате учения, хранится в постоянной памяти.

Отмечается, что введенное П.Я. Гальпериным понятие ориентировки есть, прежде всего, результат и средство анализа ситуаций практического действия, а не учения, и характеризует скорее общепсихологический, чем психолого-педагогический контекст исследования. В отличие от учения, в таких ситуациях субъект сначала сталкивается с некоторой ситуацией, обследует ее, а потом уже оперативно осуществляет генез соответствующего умения (ограниченного, кстати, знанием единственного варианта исполнения).

Подчеркивается особая значимость понятия ориентировки как начальной части действия, которая выполняется на основе уже сложившегося умения и осведомляет деятеля о наличной ситуации с тем, чтобы принять решение о возможности выполнения действия, выбрать адекватный вариант процедуры исполнения и придти в состояние соответствующей установки.

Понятие исполнительной части действия, представленное в теории П.Я. Гальперина, характеризуется как не нуждающееся в уточнениях. Отмечается, однако, что когда исполнительный акт выступает одновременно в качестве ориентировочного, имеется в виду не основной, а побочный его продукт - дополнительная информация о каких-то компонентах ситуации действия. Естественно, этот акт является ориентирующим по отношению не к самому себе, а к следующему за ним, становясь фрагментом его ориентировочной части.

Контрольная часть действия — рассматривается как своеобразное продолжение ориентировочной. В отличие от последней, деятель получает информацию не обо всех структурных моментах, а лишь о характеристиках промежуточного продукта, ведь именно этот структурный момент подвергается преднамеренным и интенсивным изменениям. При наличии отклонений от эталона требуется повторная ориентировка, т.е. полное обследование всей ситуации для установления их причины.

Когда субъект не имеет возможности в процессе деятельности получить полную информацию о том, как изменился предмет в результате его воздействий, он ограничивается фиксацией характера движений орудия и собственных органов, рефлексией продуцируемой им речи и т.п., домысливая возможные перемены в состоянии предмета (ср. действия лектора, артиста).

Корректировочная часть действия есть не что иное, как повторное исполнение, осуществляющееся в изменившейся ситуации действия и предваряемое повторной ориентировкой.

В разделе 2 «Учебная деятельность», прежде всего, уточняется соответствующее понятие. Для этого определяется место учебной деятельности среди других видов человеческой деятельности и рассматриваются ее функции. Автор считает допустимым и даже необходимым ограничиться выявлением принципиального отношения ее с прочими видами деятельности. Будучи познавательной, она направлена на генез центрального звена субъекта какой-либо деятельности (ср. Рубинштейн С.Л.). Подготовительный характер учебной деятельности расценивается как общепризнанный, несмотря на наличие попыток расширить ее функции (напр., Ляудис В.Я., 2000).

Поскольку и другие деятельности (исследование, игра, труд, стихийное общение и пр.) дают познавательный результат, производится сравнение учебной деятельности с каждой из них, чтобы выявить ее специфические особенности. Последние вместе с характеристикой функции учебной деятельности конституируют следующее ее развернутое определение.

Учебная деятельность - это совместная деятельность, в которой один из ее участников приобретает опыт (основной компонент), а другие создают благоприятные условия для этого, т.е. осуществляют всю сумму подготовительных компонентов усвоения. При этом никто из деятелей не занимается исследованием, т.е. не добывает новый опыт, обучающий лишь осуществляет его методическую обработку (например, превращая тексты научных монографий в текст учебника). Обеспечивая познание, учебная деятельность дает его в качестве основного, или главного продукта. Этим она отличается от трудовой деятельности, в которой человек также приобретает опыт, но достигается это в качестве побочного продукта.

Подробно рассматриваются особенности учебной и исследовательской деятельности. Последняя, будучи направлена на получение информации, умножающей общественный опыт, является разновидностью трудовой деятельности. В ней производится некоторое преобразование исходной ситуации, имеющей значительную степень неопределенности, в конечную, содержащую информацию. В момент открытия информация находится в оперативной, а не в долговременной памяти, и нет гарантий, что она вообще будет усвоена.

Процесс приобретения опыта путем собственного исследования содержит два качественно различных вида актов: сначала осуществляются акты, направленные на добывание опыта, а потом — акты усвоения этого опыта. В простейших случаях акты усвоения сводятся к непроизвольному запоминанию, но часто требуется осмысливание полученных результатов и даже специальная отработка. Следовательно, ситуация усвоения не может быть сведена к упрощенной ситуации исследования.

Особо указывается на то, что основной продукт учебной деятельности является таковым не только объективно, - поскольку все в этой деятельности подчинено его получению, - он и осознается человеком как главный, в форме переживания субъективного образа цели. Это отличает учебную деятельность от игры и стихийного общения.

В качестве весьма значимого признака данного понятия отмечается, что познающий выполняет лишь основной функциональный компонент учебной деятельности, а вся сумма подготовительных компонентов передается обучающему. Противоположным является случай, когда опыт также имеется в готовом виде, однако субъект познания вынужден самостоятельно обрабатывать его, добиваясь соответствия особенностям собственного восприятия, памяти, мышления, исходного уровня, личностных качеств и обеспечивать прочие условия познания. Оговаривается, что такое понятие учебной деятельности - абстракция: в действительности помимо актов усвоения учащийся выполняет множество исследовательских и рутинных компонентов. Однако без этой абстракции невозможно понять деятельность по передаче и усвоению социального опыта ввиду ее чрезвычайной сложности.

Функции учебной деятельности конкретизируются следующим образом: в ней формируются либо умение во всей полноте его состава, либо его отдельные компоненты, в частности те или иные знания. Может потребоваться ознакомить учащегося с теми вариантами внутренних и внешних условий, при которых возможно выполнение данной деятельности, или же достигнуть правильной интерпретации им этих условий. Если последняя задача ставится на достаточно общем уровне, она становится проблемой формирования мировоззрения учащегося. Другой важной целью является отработка вариантов процедуры деятельности. При этом может быть также поставлена обобщенная задача — подготовить учащегося к выполнению самых различных видов деятельностей. Этому служит общая физическая подготовка учащихся. Если первая задача обеспечивает фундамент ориентировки, то вторая - фундамент исполнения во всех будущих деятельностях. Учебная деятельность может быть направлена и на установление связей между знаниями субъекта о возможных типах ситуаций и адекватными им вариантами способа деятельности.

Типичный случай — это решение всей группы задач, однако на достаточно конкретном уровне. Формирование же мировоззрения традиционно относят к собственно воспитанию, что выходит за рамки учебной деятельности. Не принято относить к ней и физическую подготовку, также выходящую за ее пределы, но лишь в силу высокой степени общности решаемых задач.

Затрагивается вопрос о видах содержания социального опыта, усваиваемого в учебной деятельности. В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин ограничивали его обобщенными, теоретическими знаниями и соответствующими умениями. Это ограничение не может быть оправдано ввиду значительности объема практического и научно-эмпирического опыта, подлежащего усвоению, и принципиального единства законов усвоения всех видов опыта (ср. Талызина Н.Ф., Ильясов И.И.).

Далее в работе дается анализ процесса учебной деятельности. Отмечается, что в педагогических исследованиях деятельность передачи-усвоения социального опыта - под термином «обучение» - берется во всей ее целостности, и учение выступает как ее подсистема. Что касается психологических работ, то интерес исследователя, как правило, смещается на познавательную деятельность учащегося. Лишь отдельные психологи, вслед за С.Л. Рубинштейном, рассматривают эту деятельность полностью (напр., Ильясов И.И.).

Данная работа продолжает системное направление исследования учебной деятельности в плане анализа ее структуры. Основной функциональный компонент учебной деятельности - учение; подготовительные функциональные компоненты объединяются в обучение. В отличие от одноименных общепринятых понятий, «учение» ограничивается абстракцией «чистого» познания. «Обучение» же напротив, понимается шире по своему содержанию - в него включается даже подготовка внешних условий учения, хотя в реальном учебном процессе она редуцирована до отдельных действий. Деятельность учащегося не тождественна с деятельностью учения, т.к., помимо актов учения, может содержать и подготовительные акты («самообучение»).

Утверждается, что любого из двух субъектов учебной деятельности можно рассмотреть в качестве основного, приписав всю деятельность именно ему. Тогда второй субъект выступит как орудие первого. Если для учащегося конечной целью и мотивом является получение необходимых знаний и умений, то именно учащийся выступает субъектом учебной деятельности, преподаватель же используется им как «живое орудие», реализующее подготовку к учению. Если конечная цель и мотив преподавателя - получение учащимся соответствующих знаний и умений, то именно преподаватель выступает субъектом учебной деятельности, а учащийся - «живым орудием», помогающим преподавателю произвести изменения в самом себе. Если оба участника нацелены на заданные преобразования в учащемся, то учебная деятельность есть одновременно и деятельность учащегося, и деятельность преподавателя.

Учебная деятельность, рассматриваемая как деятельность учащегося, есть познавательная деятельность. Если же она берется в качестве деятельности преподавателя, то она есть разновидность трудовой деятельности.

Далее в работе производится рассмотрение основного, собственно познавательного компонента учебной деятельности - учения. Сначала определяются структурные моменты некоторого единичного его акта, т.е. нединамические начала, функционирование которых образует его процесс.

Субъект учения - это подструктуры в учащемся человеке, обеспечивающие возможность выполнения им деятельности учения. В него входит функциональный мозговой орган. Реализуемое им умение учиться — это умение выполнять основной функциональный компонент учебной деятельности, а не какой-либо из ее подготовительных компонентов. Так, оно не предполагает умения находить и методически обрабатывать усваиваемый материал, хотя и не исключает его.

Если учащийся не обладает умением учиться в полной мере, он, тем не менее, также может усваивать материал - благодаря использованию внешних носителей алгоритма учения (ср. Скаткин М.Н., 1982). При этом умение учиться ограничено базовым умением, позволяющим оперировать такими средствами и на их основе выполнять действия учения. Речь идет о наличии внешних опор для реализации алгоритма собственно учения, а не тех действий, которые подлежат воспроизведению. Последние выполняются ради усвоения умения и поэтому они всегда даны на внешних носителях.

Субъект учения должен также иметь соответствующие органы чувств и движения. То, какие из них используются в учении, зависит не только от предметного содержания осваиваемой деятельности, но и от этапа учения, индивидуальных психофизиологических особенностей учащегося, от наличия у него тех или иных телесных дефектов. Далее, учащийся может функционировать в качестве субъекта учения только тогда, когда он здоров и все подсистемы его организма обеспечены энергией. Полностью завершенный субъект имеет актуальную готовность к инициированию или продолжению учения (актуализация цели и мотивов учения).

Предмет и продукт учения нельзя отождествлять с одноименными структурными моментами той деятельности, которая включена в процесс учения и выполняется ради приобретения соответствующего умения. Если учащийся овладевает умением изготовлять какую-либо вещь из некоторого материала, то он, естественно, в ходе учения выполняет частный вариант такой деятельности. Он использует этот материал в качестве предмета этой деятельности; ее продукт - желаемая вещь. Если учащийся учится решать арифметические задачи определенного класса, то он в процессе учения решает какую-либо задачу, принадлежащую к этому классу. Ее исходные условия, которые подлежат преобразованию, являются предметом деятельности учащегося по решению этой задачи, - оно по существу является исследованием. Информация, заключенная в полученном численном результате, есть продукт этого исследования.

Предмет учения находится внутри познающего человека. Это все те знания и умения, которые по своему предметному содержанию имеют прямое отношение к тем знаниям и умениям, которые он должен усвоить (ср. Ильясов И.И., 1986). В первом примере предметом учения являются базовые умения и знания, имеющие содержательную связь с приобретаемым умением и используемые в качестве компонентов будущего умения выполнять «деловую» деятельность; продуктом является умение изготовлять нужную вещь, полное по составу и с желаемыми характеристиками. Во втором примере предметом деятельности учения являются все те знания и умения, которые имеют содержательное отношение к приобретаемому умению решать данный класс задач, а продуктом учения - умение решать такие задачи.

Данные понятия «предмет» и «продукт» учения сопоставляются с соответствующими понятиями, находимыми в текстах работ П.Я. Гальперина. Не имея намерения сформулировать определения этих понятий, он фактически дал их исчерпывающую характеристику, когда сопоставлял, подчеркивая их «генетическую преемственность», «...два крайних положения: одно начальное, когда ребенок может выполнить новое действие .. только с опорой на внешние объекты и внешние манипуляции с ними, и второе - заключительное, когда то же самое действие ребенок выполняет уже в уме и как бы автоматически...» (Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка//Вопросы психологии. 1969, № 1;с. 15, 16).

В этой связи анализируется также позиция Н.Ф. Талызиной. Согласно ее мнению, предметом деятельности учения является социальный опыт, находящийся пока на внешних носителях; будучи присвоен учащимся, он становится продуктом этой деятельности. В данном исследовании указывается на качественное различие природы такого «предмета» и продукта: первый есть информация определенного содержания, а второй - некие новообразования в психической и физиологической сфере учащегося; между ними отсутствует отношение преобразования - критериальное для всякой деятельности.

Устанавливается отношение между введенным понятием «предмет учения» и широко используемым в литературе понятием исходного уровня учащегося. Последнее понятие шире, т.к. включает также познавательные возможности учащегося, что относится уже к субъекту учения (и самообучения).

Продукт учения понимается как желаемые изменения в самом учащемся (ср. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В., Ильясов И.И.). Они состоят либо в приобретении некоторого знания, умения или их фрагментов, либо в трансформации свойств имеющихся у учащегося знаний и умений. Отмечается, что понятие продукта учения, обычно используемое в литературе, является вполне корректным, хотя и не даются достаточно строгие его определения.

Автор указывает также на отсутствие в литературе систематического описания видов продуктов учения и предлагает следующее их описание. Помимо основного продукта - желаемых знаний и умений учащегося, в ходе учения производятся и ряд побочных; имеются также дополнительные продукты (=«деловые» продукты отрабатываемой деятельности). Среди побочных продуктов значимы изменения субъекта (совершенствование умения учиться, изменения мотивации, функциональное развитие, ухудшение здоровья учащегося). Меняются средства и внешние условия учения. Среди побочных продуктов доминируют негативные, т.к. они производятся случайно, а не в результате целенаправленных действий учащегося. Если учащийся усваивает умение учиться, то приобретение специальных знаний и умений, на которых оно отрабатывается, является уже не главным продуктом, а дополнительным (но не «побочным»!), эквивалентным «деловому» продукту, получаемому при усвоении трудового умения.

Что касается процедуры учения, то в настоящем исследовании не рассматриваются все варианты ее описания в различных концепциях, поскольку такая работа успешно проделана другими авторами (Ильясов И.И., 1986; Талызина Н.Ф., 1975; Ительсон Л.Б., 1972 и др.). Целью была ее схематизация на основе использования возможностей структурного анализа и конкретно-деятельностного подхода для получения уточняющих данных о нормативном процессе деятельности учения.

Как установлено в ряде исследований, процесс учения включает в себя акты той предметно-специфической деятельности, умением выполнять которую учащийся должен овладеть. В деятельностной теории учения это положение всегда ставилось во главу угла. Более того, сам деятельностный подход при анализе учения связывался до недавнего времени с необходимостью исследования именно - и фактически только - усваиваемой деятельности. Теория поэтапного формирования указывает адекватные способы инициирования этой деятельности и определяет характер мер по ее совершенствованию.

В более поздних исследованиях были выделены также акты собственно учения. В отличие от предметно-специфических действий, которые осуществляются ради своего генеза, действия собственно учения обеспечивают этот генез и в принципе выполняются на основе уже имеющегося умения (ср. Рубинштейн С.Л., 1946; Эльконин Д.Б., 1989; Щедровицкий Г.П., 1966; Ильясов И.И., 1986). Очевидно, что оформлению данной дифференцировки способствовало вычленение из понятия «поэтапное формирование» двух понятий - «становление» и «преобразование» усваиваемого действия (Нечаев Н.Н., 1975).

При анализе теории поэтапного формирования умственных действий автор обращает внимание на ее особенности, вуалирующие процедуру учения. Последняя не выступает как характеристика «функционирующей» деятельности, т.е. как последовательность состояний всей системы структурных моментов деятельности собственно учения, а раскрывается в отношении одной линии — как последовательность промежуточных продуктов (точнее, «предпродуктов») собственно учения - процессов осваиваемого акта с меняющимися показателями. При этом учение является несамостоятельной деятельностью со стороны учащегося. Преподаватель не только обеспечивает условия учения, предъявляет учебную информацию, но и управляет его процессом. Иначе говоря, не только усваиваемые акты, но и действия собственно учения выполняются учащимся на основе инструкций преподавателя и использования учебных карт. Т.к. ответственность за действия собственно учения фактически возложена на обучающее лицо, для учащегося на первый план выступают предметно-специфические действия. В то же время та роль, которая отводится в данной теории познавательной мотивации учащегося, не позволяет согласиться с утверждением, что она рассматривает учение лишь как процесс.

В данном исследовании выделены две основные стадии процесса учения - возникновение в учащемся некоторого первоначального умения и его совершенствование. Результатом первой стадии является воспроизведение учащимся заданного действия и последующая фиксация следов его процесса в телесном субстрате, ведущая к образованию первичного умения. Последнее трансформируется на второй стадии по ряду характеристик и доводится до желаемого умения.

Типичным содержанием учения у человека на первой стадии является уяснение, или понимание. Автор полагает, что при этом учащийся приобретает желаемое предметно-специфическое умение, которое, однако, имеет свои особенности. Выполняемое на его основе действие представлено в идеальной форме и реализуется не во всех своих операциях, а лишь наиболее существенными из них, - это как бы эскиз будущего действия. Смысл выполнения такого действия - в его побочном продукте - фиксируемом в мозге учащегося следе действия, который составляет основу умения его выполнять. По отношению к желаемому это умение является предварительным, или первичным.

Рассмотрение в качестве предпродукта первой стадии учения факта воспроизведения предметно-специфического действия с указанными выше свойствами, а в качестве ее продукта - соответствующего умения, есть попытка распространить деятельностный анализ учения на эту наименее исследованную его стадию. Это приводит, однако, к отрицанию существующего взгляда на содержание этой стадии (=второго этапа усвоения): ее продуктом считается «... не действие, а только знакомство с ним и условиями его успешного выполнения...» (Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975; с. 105, 106). Поясняя свою позицию, автор уточняет, что при анализе содержания первой стадии учения речь идет о процессе осознания учащимся ориентировочной основы заданного действия. Этот процесс не может быть ничем иным, как представлением учащегося об этом действии. П.Я. Гальперин, поставивший знак равенства между мыслью о действии и действием в умственной форме (Гальперин П.Я., 1969), должен был бы признать процесс, происходящий на этом этапе учения, действием в умственной форме.

Автор полагает, что аргументированные уточнения снимают опасность неправильных выводов из деятельностной теории усвоения опыта и что рассмотрение результатов первой стадии учения в качестве предметно-специфического действия (умения) открывает новые возможности как теоретического анализа, так и практической организации учебной деятельности на начальных этапах. Делается ссылка на результаты одного из экспериментальных исследований, связанных с модификацией лекционной формы обучения (Габай Т.В., Балоян О.Н., 1990).

Процесс «возникновения первичного умения» охарактеризован следующими особенностями. Он хронологически ограничен первоначальным участком усвоения (в отличие от «уяснения» у И.И. Ильясова). Его продуктом может явиться не только «понимание», но также и умение выполнять некоторое внешнее действие - в речевой или материальной форме (ср. подражание). Само «понимание» при этом рассматривается как действие в умственной форме с редуцированным содержанием - либо как умение выполнять такое действие. Таким образом, «второй этап» в теории П.Я. Гальперина выступает как частный случай содержания начальной фазы усвоения.

В качестве еще одного компонента первой стадии учения выделяется фиксация следовых процессов, следующая за выполнением заданного действия и обеспечивающая образование соответствующего умения.

Далее выявляется состав акта учения: рассматривается предметное содержание наиболее важных частей некоторого единичного акта учения - ориентировочной и исполнительной.

Ориентировочная часть акта учения определяется как группа операций, направленных на получение учащимся информации о начальном (или текущем) состоянии наличных структурных моментов акта учения - предмета, средства, субъекта (включая образы цели и мотива) и внешних условий, а затем - определение адекватного этой совокупности варианта процедуры  данного акта. При этом создается готовность субъекта реализовать выбранный способ. На первой стадии учения продуктом ориентировки является готовность учащегося выполнить операции, ведущие к воспроизведению процесса предметно-специфического действия, а на второй стадии («отработка») - готовность к требуемому преобразованию соответствующего умения.

Исполнительная часть акта учения имеет своим продуктом либо первичное умение, либо желаемое качество умения.

При рассмотрении первой стадии, прежде всего, выясняется вопрос о том, что приводит к возникновению процесса предметно-специфического действия в ситуации, когда у учащегося отсутствует умение его выполнять. Отмечается необходимость регулярного получения учащимся извне информации о характере операций, составляющих это действие, и их последовательности; для этого используется образец, воплощающий действие в наглядно-чувственной, речевой или графически-текстовой форме. Из этого следует, что исполнительная часть акта учения не исчерпывается самим процессом предметно-специфического действия: в нее включаются также указанные предваряющие ознакомительные акты, которые функционально компенсируют отсутствие у деятеля умения выполнять такое действие. Что же касается предметно-специфического действия, то оно «помещается» в пределах исполнительной части акта собственно учения полностью, со всеми своими «частями» - ориентировочной, исполнительной, контрольной и корректировочной. В исполнительную часть акта учения на этой стадии входят также процессы фиксации следа выполненного действия (см. выше).

Раскрытие процедуры учения на второй стадии, вообще говоря, требует выявления операционного состава каждого из актов учения, их номенклатуры и последовательности. Однако недостаточность имеющихся представлений о структуре учения заставила ограничить данную задачу описанием составляющих его актов по их нормативным продуктам. Выделены следующие три класса действий учения: 1) изменяющие содержание предметно-специфического действия, 2) изменяющие его форму существования, 3) обеспечивающие изменения актуализируемости, временных характеристик и прочности умения. Таким образом, умение отрабатывается не только по «психологическим» характеристикам (П.Я. Гальперин), но и в отношении некоторых аспектов содержания действия (ср. И.И. Ильясов).

Указанные классы действий учения определены как соответствующие классами характеристик отрабатываемого действия. Приводится их классификация, которая основывается на системе параметров, предложенной П.Я. Гальпериным и развитой Н.Ф. Талызиной, И.И. Ильясовым, А.И. Подольским и др. Она означает дальнейшую дифференциацию характеристик, вычленение дополнительных и соотнесение их друг с другом.

Первый класс характеристик связан с содержанием усваиваемого действия и содержит два подкласса: обобщенность действия и количество актов в действии. В свою очередь, первый подкласс делится на группы - в зависимости от того, какой структурный момент действия подвергается обобщению: обобщенность по предмету действия, по субъекту (с различением в нем используемых органов), по типу средств, применяемых в действии, и по вариантам его внешних условий; особую группу составляет обобщенность по процедуре (владение разными вариантами исполнения).

Автор утверждает, что в теории поэтапного формирования характеристика обобщенности действия фактически относится лишь к предмету. При этом предполагается необходимость ее увеличения. Возможно, однако, и обратное движение — уменьшение меры обобщенности при неправомерной широте круга объектов, с которыми действует учащийся. По мнению автора, в этой теории имеется в виду та же задача, когда речь идет о дифференцировке существенных и несущественных свойств объектов; отсюда делается вывод, что данные характеристики следует объединить в одну.

Ко второму подклассу отнесены характеристики, отражающие разные случаи изменения количества актов в действии. В нем выделены три группы. Первая группа связана с количеством паразитных актов, которое подлежит уменьшению. Вторая группа отражает количество актов в действии, дающих накапливаемый продукт. Будучи получен при первом осуществлении действия, он сохраняется и используется при повторных действиях, так что такой акт в дальнейшем в действии не производится. Третья группа - степень детализации действия. Поскольку приемлемый продукт имеет разные степени совершенства, действие может содержать разное количество актов. В отличие от характеристики сокращенное™ действия (П.Я. Гальперин), при его отработке увеличивается число «шлифовочных» операций.

Второй класс характеристик отражает форму действия, которая представлена дифференцированно — как форма существования предмета и средства, органов субъекта, внешних условий, а также носителя информации о процедуре действия. В теории поэтапного формирования понятие «форма» не расчленяется таким образом. Слитность процессов отработки действия по этим различным характеристикам обнаруживается в том, что при переходе на внешнеречевой этап учащимся предписывается переворачивать учебную карту с записью алгоритма, чтобы побудить их отказаться также и от его внешнего носителя. Впрочем, переход от него к внутрисубъектному носителю алгоритма фиксируется в этой теории параметром самостоятельности.

П.Я. Гальперин связывал интериоризацию социального опыта с изменением усваиваемого действия по форме. Данная же линия его изменения также есть интериоризация, но в отношении не предмета, средства исполнения и «операций» (т.е. движений и состояний органов субъекта), а носителя информации об ориентировочной основе действия. Примат первой линии интериоризации в качестве предмета педагогической психологии, таким образом, подвергается сомнению. Поскольку усвоение предполагает, прежде всего, приобретение умения действовать без внешней помощи, а доведение действия до умственной формы требуется далеко не всегда, основной линией интериоризации признается вторая (ср. понятие, введенное Л.С. Выготским).

В соответствии со сказанным, во второй класс характеристик включаются три подкласса. К первому подклассу отнесена характеристика формы существования предмета и средства исполнительной части действия («форма», по П.Я. Гальперину). Высказано мнение, что отработка действия может быть направлена и на их экстериоризацию. Второй подкласс -это форма носителя ориентировочной основы действия («самостоятельность», по П.Я. Гальперину). К третьему подклассу отнесена форма существования внешних условий действия.

Действие с умственной формой предмета и средства исполнения имеет два варианта, различающиеся по объему актуально осознаваемых операций в действии. Когда из сознания исключаются все операции в умственной форме, это «автоматизированное» действие (по П.Я. Гальперину). Выпадение из сознания лишь некоторых операций должно квалифицироваться как частичная автоматизация, хотя феноменально представляется как «сокращенность».

Третий класс характеристик. Представленные в нем характеристики объединяет тесная связь со следовыми психофизиологическими процессами, лежащими в основе генеза и функционирования умений. Одна из них - это прочность усваиваемого умения (не «прочность действия»!). В теории поэтапного формирования она отнесена к числу вторичных характеристик, поскольку требуемые ее показатели могут быть достигнуты вследствие отработки действия по другим характеристикам. В данном же исследовании ей придается статус «первичной» и даже базовой характеристики - наряду с «самостоятельностью». В отличие от последней, прочность - более глобальная характеристика: она относится не только к собственно усвоению, но и к приобретению опыта вообще. Как и всякая первичная характеристика, прочность может достигаться в порядке прямой отработки (ориентировка, повторение, поощрение), а не только как побочный продукт отработки по другим характеристикам. Упрочение, очевидно, должно дополняться обратным процессом, т.е. «отучиванием», - если действие стало неадекватным.

Вторая характеристика - актуализируемость умения. В теории поэтапного формирования такая характеристика не выделяется, однако составляющая «освоенности» - легкость выполнения действия - имеет к ней прямое отношение. В отличие от «легкости», «актуализируемость» выражает скорее объективную возможность деятеля беспроблемно воспроизводить усвоенное действие в адекватных ему обстоятельствах. Автор полагает, что специфическим условием актуализируемое™ умения является сформированность связей в структуре ориентировочной основы действия между знаниями о его нормативных обстоятельствах и об адекватных им вариантах исполнения.

Характеристика актуализируемости умения предполагает два случая. В одном речь идет о возможности свободного инициирования действия как целостности, - это собственно актуализируемость. Во втором случае актуализируемость носит «процессуальный» характер, здесь затрагиваются связи между стимулами, инициирующими каждую из последовательных операций действия, и соответствующими парциальными процедурами (ср. «легкость» выполнения действия). Это - актуализируемость в узком значении слова.

Наконец, упоминаются временные характеристики действия — быстрота и ритмичность его выполнения. Признается необходимость в специальном исследовании отношений между характеристиками данного класса.

В ходе усвоения особую роль играет подкрепление. В диссертации описывается попытка выяснить его «механизм». Предполагается что, природа подкрепления связана с процессом или результатом потребления деятелем продукта осваиваемой деятельности. Подкрепление рассматривается не как методический прием, а как важное условие приобретения опыта вообще; при самостоятельном учении оно составляет содержание одного из его действий.

Как отмечал П.Я. Гальперин, совершенствование действия продолжается и за пределами шестого этапа. Хотя этот процесс не вписан в контекст учебной деятельности, при определенных условиях он, согласно мнению автора, может стать еще одной, третьей стадией учения. Это происходит, когда человек, приступая к профессиональной деятельности, вместе с «деловой» целью ставит перед собой параллельную - продолжать совершенствовать свое умение и реализует познавательную задачу через усвоение чужого опыта. В качестве одной из особенностей этой стадии учения признается увеличение объема подкрепления и замещение вторичных подкрепителей первичными.

Особой темой в данном исследовании являются этапы и концентры учения. Тема концентров прямо связана с выделенной автором характеристикой детализированности усваиваемого действия. Примеры концентрической организации учения дает практика обучения на разных его уровнях. Учет требований теории поэтапного формирования позволяет существенно сгладить концентрический характер учебного процесса (П.Я. Гальперин, 1967). Однако, как показано в настоящей работе, при сочетании принципиальной новизны материала с его количественной сложностью нужны и этапы и концентры.

Первый концентр содержит этапы, начиная со второго и кончая шестым. Если результат усвоения на втором этапе - умственное действие с минимальным операционным составом, то на шестом формируется - тоже умственное действие, но с максимальным числом операций, запланированных для данного концентра (=соответствующим заданной мере детализированности действия). Сформированное на этом этапе умение явится предметом учения на втором этапе следующего концентра и т.д.

Большое внимание уделяется анализу системы средств деятельности учения. Прежде всего, выделяются средства предметно-специфического действия, включенного в акт собственно учения. Оно может иметь средства ориентировки и исполнения; их тип определяется содержанием действия.

Наиболее подробно рассматриваются средства акта собственно учения. Прежде всего, вычленяется группа средств реализации его ориентировочной части. Среди них выделены средства, используемые субъектом при выполнении первой фазы ориентировки, т.е. при восприятии объектов, представляющих наличные структурные моменты акта собственно учения. Это могут быть различные «усилители» органов чувств, устройства для выявления собственных познавательных возможностей или функционального состояния.

Получаемая при этом информация вместе с ее материальными носителями рассматривается в качестве средства второй фазы ориентировки. Это комбинированное стимульное средство помогает учащемуся перейти в состояние готовности к выполнению текущего акта учения. При дефиците умения учиться, ориентировка выполняется с опорой на внешние носители схемы ориентировочной основы акта учения, восполняющие недостаточность функционального мозгового органа. Благодаря этому становится действенным стимульное средство второй фазы ориентировки - совокупность наличных обстоятельств осуществления действия.

В качестве особой группы выделяются средства исполнительной части акта собственно учения. В качестве основного средства учения признается подлежащий усвоению социальный опыт (учебная информация; схема ориентировочной основы усваиваемого действия). Это средство дано учащемуся в виде учебных заданий, объяснительных текстов и на учебной карте. На него направлены его усилия, через него он воздействует на предмет учения, т.е. на собственный опыт, доводя его до желаемого уровня. Поскольку учение - это основной функциональный компонент учебной деятельности, то основным средством учебной деятельности также является схема ориентировочной основы предметно-специфического действия.

В ходе исполнительной части акта собственно учения учащийся должен впервые воспроизвести усваиваемое' действие. Средством развертывания его процесса является опять-таки схема его ориентировочной основы. В этом случае она помогает изменить текущее состояние учащегося, тогда как в качестве основного средства учения она способствует достижению относительно устойчивых новообразований в учащемся, прежде всего, в его долговременной памяти. Ради таких новообразований, в конечном счете, и воспроизводится предметно-специфическое действие. В работе уточняется, что основное средство учения представлено информацией соответствующего содержания, а средство актуализации усваиваемого действия есть стимул.

Особо оговаривается, что схема ориентировочной основы не есть самодостаточное средство актуализации действия. Она есть лишь элемент, входящий в системное средство актуализации действия: им является совокупность объектов, представляющих все наличные структурные моменты действия, взятая в стимульном аспекте. Конечно, лишь при самостоятельном учении эта совокупность является средством, в противном случае она есть просто стимул, провоцирующий инициирование действия.

Если действие, включенное в акт учения, воспроизводится учащимся уже самостоятельно (на второй стадии учения), то место схемы ориентировочной основы в этом системном средстве занимает функциональный мозговой орган - носитель умения выполнять это действие.

В качестве внешних условий учения рассматривается суммарная характеристика физической и психологической среды, в которой осуществляется учение. Как и в других видах деятельности, внешние условия воздействуют на ход учения косвенно, «преломляясь» через внутренние, - они поддерживают существование структурных моментов учения на протяжении его процесса. Отмечается необходимость в специальных исследованиях влияния на ход и результаты учения второй составляющей его внешних условий - социального окружения.

Обучение определено как подсистема учебной деятельности, обеспечивающая создание условий деятельности учения (см. выше). Она включает ряд подготовительных компонентов, направленных на генез исходных структурных моментов учения. Его процедура предполагает ряд компонентов.

Функциональный компонент по генезу субъекта деятельности учения прежде всего, включает действия обучающего лица, направленные на формирование умения учиться и актуализацию у учащегося установки на учение, производимую перед началом его процесса. Фактически это пропедевтический цикл учебной деятельности. Учащийся должен также получить представление о том, какие преимущества он будет иметь, овладев данным умением, и какие из его потребностей это поможет удовлетворить (мотив деятельности «учения учению»). Умение учиться предполагает также знание учащимся вариантов допустимых сочетаний исходных структурных моментов деятельности учения и их соответствия вариантам ее процедуры. Обучающий должен отработать у учащегося соответствующие знания и умения.

Функциональный компонент по генезу предмета деятельности учения — это действия обучающего лица, целью которых является формирование у учащегося тех базовых знаний и умений, которые могут служить «стартовой площадкой» для формирования знаний и умений той же предметной области, являющихся желаемым продуктом деятельности учения. Этот подготовительный функциональный компонент, будучи также пропедевтическим, по существу тождествен в своем содержании основному функциональному компоненту, т.е. учению, — они различаются лишь характером подлежащей усвоению информации.

Функциональный компонент по генезу средств деятельности учения направлен на подготовку всех видов средств этой деятельности. Что касается подготовки основного средства деятельности учения, то, как отмечалось выше, конституирующая его информация (= социальный опыт) не открывается ни учащимся, ни обучающим лицом. Функция последнего состоит в ее методической обработке с целью приведения в соответствие с характеристиками наличного предмета и субъекта деятельности учения, ее внешних условий, а также других ее средств. Большая часть действий, составляющих этот функциональный компонент, выполняется в отсутствие учащегося, до начала процесса учения (подготовка учебников, учебных пособий и карт и др.). Заключительная его часть состоит в предъявлении учащемуся данной информации. Согласно деятельностной теории усвоения, он должен выполнить адекватные ей познавательные действия, - они были схематически рассмотрены при анализе деятельности учения. Данная учебная информация занимает в ней структурное место средства, - следовательно, должны быть обеспечены и все другие исходные структурные моменты учения, тогда инициируется его процесс.

В конечном счете, учащийся должен получить, во-первых, последовательности информационных порций, которые будут даны в качестве наглядной демонстрации обучающим подлежащего усвоению действия или устного его описания, текста и пр., а во-вторых, учебные и контрольные задания, содержащие наборы структурных моментов предполагаемых ими действий.

Ставится вопрос о сущности управления в ходе учебной деятельности. В теории поэтапного формирования умственных действий именно с управлением связывается деятельность обучающего лица. Причину этого автор видит в том, что в исследованиях, проведенных в русле этой теории, реализовалась схема организации деятельности учащегося, не предполагавшая предоставление ему как субъекту учения полной самостоятельности. В практике обучения, даже экспериментального, обеспечить ее отнюдь не просто, а решение задачи - выявления закономерностей усвоения - и не требовало этого.

Использование для анализа определенного выше понятия учебной деятельности, в котором акцентированы отношения подготовления-осуществления, заставляет пересмотреть роль, отводимую обучению. Очевидно, что управление познанием имеет смысл только в случае отсутствия у учащегося умения учиться, т.е. оно необходимо лишь в меру неполноценности этого умения и для ее функциональной компенсации.

Таким образом, утверждается, что сущность обучения состоит в создании условий для выполнения учения. В то же время при этом вовсе не исключается косвенное, или естественное управление учением — даже при наличии у учащегося полностью самостоятельного умения (более того, такое управление требует наличия умения самостоятельно учиться). Имеется в виду, что обеспечение обучающим адекватных исходных структурных моментов деятельности учения означает создание и предъявление учащемуся системного стимульного средства, провоцирующего его на желаемый обучающим акт. С другой стороны, в случае самостоятельного учения данный системный стимул может рассматриваться как желаемое самим учащимся средство инициации своей деятельности, создаваемое им с помощью обучающего.

Функциональный компонент по генезу процедуры учения — это создание информационной модели переходных состояний ее структурных моментов — от исходных к конечным. Этот компонент логически есть часть подготовительного компонента по генезу субъекта учения, т.к. знание процедуры учения включается в состав умения учиться, но существенная специфика его предметного содержания требует отдельного его рассмотрения. Этот компонент осуществляется различными специалистами; преподаватель же, знающий индивидуально-личностные особенности своих учащихся, должен завершить адаптацию процедуры учения к каждому из них.

В работе рассматривается также вопрос о возможности разделения деятельности обучения. В отличие от учения, которое должно выполняться одним лицом - учащимся, деятельность обучения могут выполнять любые лица с необходимой квалификацией. Обычно в этом процессе участвуют целый ряд лиц, и функции между ними могут распределяться по-разному. В частном случае предполагается участие в обучении самого учащегося. Последний может выполнять те же акты, что и дополнительные обучающие лица или технические устройства. Наибольший объем собственных действий учащегося обычно включается в такой компонент деятельности обучения как методическая обработка учебной информации (генез средства деятельности учения). Как правило, это происходит из-за ограниченности методических умений обучающего или наличия у него большого количества учащихся с разным уровнем подготовки и разными индивидуально-личностными особенностями. Иногда часть таких функций передается учащемуся преднамеренно для обеспечения добавочной мотивации учения («проблемное обучение»). Большой объем самообучения обнаруживается и при генезе процедуры учения, формировании умения учиться и актуализации готовности к учению.

Не исключается и другой тип разделения деятельности обучения между преподавателем и учащимся. Последний может побуждать преподавателя к определенным действиям, направленным, например, на дополнительную адаптацию формы, в которой представлен материал, к собственным индивидуально-личностным особенностям (просьба снизить темп изложения, дать информацию в наглядной форме, вернуться к пройденному материалу и т.п.).

Когда акты обучения выполняются учащимся не эпизодически, а систематически, можно говорить о самообучении как деятельности. Если последняя имеется в виду как инициируемая учащимся и выполняется им самим во всех ее звеньях, то это всего лишь абстракция, «вырожденный» случай учебной деятельности. Другое дело, когда к моменту учения учащийся находит готовыми значительную часть его условий, а для обеспечения недостающих условий он располагает необходимыми умениями. Распределение ролей может быть и таким, что инициатива выполнения акта обучения остается за преподавателем, а учащийся реализует соответствующие операции (при работе с книгами — «самоучителями» и «программированными учебниками»).

Затронут также вопрос о мотивации учебной деятельности. Автор ограничивается при этом следующими ключевыми моментами. Мотив не должен отождествляться со стимулом, так же как внутренний побудитель не должен отождествляться с внешним воздействием (ср. Б.Ф. Ломов, 1984). В ситуации деятельности существуют как внутренние, так и внешние побудители. Однако их нельзя ни рядополагать, ни, тем более, отождествлять, т.к. они имеют различные функции. Внутреннее (потребность, мотив) действует как побудитель в силу того, что означает наличие необходимости в осуществлении деятельности, а внешнее (адекватные предмет, средство или внешние условия) выступает в качестве побудителя в силу того, что означает наличие возможности ее осуществления (доступность желаемого продукта деятельности). Внутренний побудитель первичен, а внешние объекты побуждают лишь при наличии внутреннего побудителя.

Поскольку учение включается обычно в состав разных деятельностей, мотивы учения являются различными. Однако говорить о «полимотивированности деятельности учения» не вполне корректно: в соответствии с определением деятельности, она имеет лишь один мотив. Речь должна идти о едином процессе, в котором реализуются несколько деятельностей. Вместе с тем в учении обнаруживается некий дополнительный мотив. Он связан с возможностью получения результата, который является основным продуктом «делового» действия, которое, хотя и выполняется по внешней программе, может обеспечить создание полезной для учащегося вещи.

Отмечается, однако, что из сказанного не следует необходимость «прагматизации» мотивов учения. Последнее может настолько обособиться, что станет для учащегося независимой деятельностью. Вместе с тем нужно иметь в виду, что в самом познавательном мотиве имплицитно содержится, образуя его рациональную основу, мотив получать впоследствии те или иные «деловые» продукты. Поэтому абсолютизация познавательного мотива как внутреннего по отношению к учению и противопоставление его деловому мотиву включающей этот процесс учения трудовой деятельности неправомерны. Деловой мотив, безусловно, также является «внутренним» по отношению к учению, в отличие от таких, действительно внешних, мотивов как, например, самоутверждение. Уместнее было бы отнести к «внешней» мотивации заинтересованность учащегося в процессе учения, который обеспечивает ему большой объем положительных эмоций: они не связаны с познавательной целью, определяющей ход учения.

В заключении подводятся итоги исследования и обсуждаются возможности применения его результатов.

Содержание и результаты диссертации отражены в следующих основных публикациях:

1. Пути и возможности автоматизации учебного процесса. М., «Знание». Сер. пед. и психология. 1977. - 3,5 п.л. (В соавт. с Н.Ф. Талызиной).

2. Структурно-функциональный состав деятельности учения и самостоятельность учащегося // Психология учебной деятельности школьников. М., 1982.-0,1 п.л.

3. Программированное учение и самостоятельная деятельность учащихся с применением обучающих устройств // Материалы Всесоюзной конференции «Научные основы разработки и внедрения технических средств обучения». Сборник научно-методических статей. М, 1986. Т. 3, ч. 2. - 0,5 п.л.

4. Уточнение содержания принципа доступности как условие эффективности подготовки преподавателей // Методология и методика исследования путей совершенствования психолого-педагогической подготовки студентов университета. Орджоникидзе, 1986. -0,5 п.л. (В соавт. с А.Г. Чернявской).

5 Учебная деятельность и ее средства. М., 1988. - 15 п.л. (монография)

6. Возможности обратной связи в совершенствовании лекционной формы обучения // Преемственность в формировании учебной деятельности в системе «школа-вуз». Орджоникидзе, 1989. - 0,25 п.л. (В соавт. с О.Н. Балоян).

7. Human activity as the subject of psychology // The 2-nd International Congress for research on Activity Theory. Lahti (Finland), 1990. - 0,1 п.л.

8. The activity theory of learning and mathematics education in the USSR // Proceedings of Fifteenth PME Conference. Assisi (Italy), 1991. V. 1. Assisi, 1991.-1,Оп.л.

9. Автоматизированная обучающая система // Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М., 1993. - 0,5 п.л. (В соавт. с С.И. Кузнецовым).

10. Обучающие машины // Российская педагогическая энциклопедия. Т. 2. М., 1994.-0,5 п.л.

11. Педагогическая психология. М., 1995. — 10 п.л. (учебное пособие)

12. Развитие дидактических принципов на базе деятельностного подхода // Материалы конференции по проблемам оптимизации учебного процесса (в Самарском пед. институте в 1994г.). Самара, 1995. - 0,2 п.л.

13. Деятельностная теория учения и проблема подкрепления // Вестник Моск. университета. Сер. 14. Психол. 1998, № 2. - 0,3 п.л.



Сайт для практических психологов Practic.ChildPsy.ru Подписка на журналы по психологии на PsyJournals.ru

Сайт для практических психологов

Практический психолог – www.practic.childpsy.ru

Сайт предназначен для практических психологов, работающих в системе образования Москвы и посвящен основным направлениям деятельности практического психолога.

Портал психологических изданий - PsyJournals.ru

Открыта подписка на электронные версии журналов по психологии:

Полный каталог журналов и сборников конференций по психологии (26)

Библиотека Диссертации Мероприятия Образование Новости
 
RSS-лентыEmail-подписка
 

© 2005–2013 Детская психология — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-38247
© 1997–2013 Московский Городской Психолого-Педагогический Университет
© 1997–2013 Факультет Психология образования
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс цитирования Яндекс.Метрика
Инновационный проект МГППУ - iop.mgppu.ru